Как мы писали новый учебник по окружающему миру и почему в каждом уроке должна быть интрига

Я уже более 25 лет пишу учебники для школьников.

Новый учебник, который мы написали в издательстве «БИНОМ. Лаборатория знаний», – у меня третий по счёту для начальной школы (авторы: 1-й класс – А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан; 2-й класс – А.А. Вахрушев, С.Н. Ловягин, И.И. Кремлева, Н.В. Зорин; 3-й класс – А.А. Вахрушев, А.О. Борисанова, Е.И. Родионова и др.; 4-й класс – А.А. Вахрушев, С.Н. Ловягин, И.И. Кремлева и др.).

Первый опыт – учебники издательства «Дрофа», которые назывались «Мир и человек». Они были отлично изданы, но не очень похожи на другие учебники своим содержанием и заданиями. Мы хотели, чтобы это были учебники, в которых не только описан мир, но и объяснено его устройство, прослежены все возможные и доступные для детей причинные связи. При этом иногда мы, видимо, увлекались и пытались объяснить слишком сложные явления. Например, мы неоднократно пытались, но так и не смогли популярно объяснить электричество в начальной школе. Может, поэтому тиражи нашего первого учебника так и не стали большими.

Весьма успешным оказался второй учебник, который вышел в издательстве «Баласс». Он входил в образовательную систему «Школа 2100», и каждый учебник вышел за годы его издания суммарным тиражом более 2 млн экземпляров.

Поначалу программу «Школа 2100» выбирали учителя, которые хотели учить иначе, используя развивающие технологии и приёмы работы. Эти учителя делали свой выбор сознательно, соблюдали все рекомендации, и поэтому их дети разительно отличались от обычных детей и показывали весьма высокие результаты. Этим в конечном итоге можно объяснить рост популярности образовательной системы «Школа 2100» и этих учебников в частности. Но популярность системы сыграла злую шутку, потому что многие учителя взяли новые учебники и… стали работать с ними по-старому. Тут и появились трудности. Покажу на примере заданий, которые были в наших учебниках.

Что такое продуктивные задания?

Задания бывают разные.

Репродуктивные задания предполагают, что ответ в виде конкретной фразы помещён в самом учебнике. Они не вызывают особых трудностей и проблем, но и не очень полезны. С их помощью можно выучить новые знания, а вот научиться их применять вряд ли удастся. Маловероятно, что в жизни школьники столкнутся с ситуацией, полностью аналогичной описанной в учебнике.

Иное дело – продуктивные задания. Главное и принципиальное их отличие состоит в том, что в учебнике нет готового ответа на вопрос, а есть только подсказки. Поэтому текст учебника нужно проанализировать, найти нужную информацию и преобразовать её так, чтобы выполнить задание. При этом ученику приходится делать умозаключение по аналогии, которое является связующим звеном между конкретной ситуацией из задания и описанной в учебнике закономерностью (рис. 1). Но, только научившись использовать этот прием, ученик сможет применять полученные знания в жизни и осваивать универсальные учебные действия. Ведь потому они и называются метапредметными, что могут быть перенесены с одной ситуации на другую. А в жизни никогда не будут встречаться ситуации, в точности описанные в учебниках, всегда придется делать умозаключение по аналогии.

Рис. 1. Продуктивные задания могут быть простыми, а могут быть и посложнее.
Но все они учат применять полученные знания в новой ситуации
(примеры заданий из учебника «Окружающий мир» издательства «Бином» 1-го, 2-го, 3-го и 4-го класса)

Презумпция правильного ответа

Конечно, выполнять такие задания иногда бывает нелегко. Вот почему очень важным становится презумпция правильного ответа ученика. Учитель, выслушав версию ученика, должен постараться найти в ней рациональное зерно и поддержать ученика. Только в этом случае школьники будут не бояться высказывать свою точку зрения и поэтому смогут научиться решать задачи не только в аналогичных, но и в новых условиях.

К сожалению, продуктивные задания оказываются непосильны как для некоторых учителей, так и в ещё большей степени для родителей. Именно поэтому стали всё чаще появляться недовольные учителя и родители, для которых многие задания казались слишком сложными.

Пришлось много времени тратить и на обучение учителей, и на убеждение родителей.

Одно из таких заданий, например, – найти материк, расположенный сразу в трёх полушариях – для многих родителей было практически невыполнимым. Между тем из учебника дети могли узнать, что на Земле можно выделить не только Северное и Южное полушария, но одновременно и Западное и Восточное.

Выбор заданий – за учеником

Главный рецепт, который мы использовали при создании нового учебника в издательстве «Бином»: можно использовать не просто сложные, но даже олимпиадные задания, но их уровень сложности должен быть наглядно виден и обязательно отмечаться во всех элементах УМК, а задания для любознательных обязательно помечены. Каждый ученик имеет право выполнить лишь задания базового уровня и усвоить минимум необходимых знаний, но может попробовать себя и в заданиях повышенного уровня. Но решает это он сам, учитель не может заставить ученика против его воли выполнять сложные продуктивные задания.

Точно так же мы посчитали важным разделить все задания на две группы: сравнительно простые и очевидные, которые можно использовать для домашней работы и в которых любые родители смогут оказать посильную помощь, и непростые задания для работы в классе с опытным учителем.

Продуктивные задания нацелены не только на предметные, но и на метапредметные результаты.

Как же школьники смогут оценить, какому умению они обучились?

В учебнике «Окружающий мир» издательства «Баласс», как и во всех учебниках Образовательной системы «Школа 2100», все задания были промаркированы в зависимости от того, на какие универсальные учебные действия они нацелены. При этом чаще всего эти условные обозначения играли важную роль при подборе заданий лишь для учителя.

В новом учебнике издательстве «Бином» был избран другой подход. Вместо маркировки для учителя мы в учебнике, и в особенности в рабочей тетради, информировали ученика о том, на какие умения (предметные, метапредметные и личностные) нацелены эти задания, чему они его научат (рис. 2). Это позволяет ученикам вместе с учителем оценивать свою деятельность по овладению всеми важнейшими результатами образования: как предметными, так и метапредметными и личностными.

Рис. 2. В учебниках и рабочих тетрадях (пример из 2-го класса) указаны умения (в том числе и метапредметные),
на которые нацелены задания

Умение учиться – одна из важнейших целей развивающего образования, а значит, и задач учебника

В 90-е годы я был в командировке в Европе, где изучал опыт учебного книгоиздания. Учебники там обычно создавались большим коллективом авторов под руководством руководителя издательского проекта. Каждый из авторов был специалистом в своей области и одновременно имел опыт преподавательской деятельности. Такой же большой авторский коллектив из специалистов и одновременно педагогов я собрал и в издательстве «Бином».

При всей разнице взглядов на образование все члены авторского коллектива точно знали, каких уроков по нашему учебнику мы не хотим.

Нас не устраивает, когда учитель сам называет тему урока, сам рассказывает учебный материал, а потом на следующем уроке требует пересказа полученных знаний, т.е. использует объяснительно-иллюстративный метод преподавания. Поэтому за основу методики преподавания по нашему учебнику мы взяли базовый уровень технологии деятельностного метода Л.Г. Петерсон с добавлением приёмов организации проблемного диалога Е.Л. Мельниковой (рис. 3). Но для опытных учителей учебник позволяет реализовать полностью все преимущества технологии деятельностного метода Л.Г. Петерсон не только на базовом, но и на технологическом уровне.

Рис. 3. Каждый элемент учебника и всего УМК позволяет организовать на уроке деятельность,
при котором ученики сами узнают окружающий мир с помощью самостоятельных открытий, чтения учебника или беседы с учителем. Методический аппарат учебника нацеливает на использование современных образовательных технологий деятельностного типа

В каждом уроке авторы создают интригу (проблемную ситуацию, затруднение), которая мотивирует учеников к творчеству.

Система репродуктивных и продуктивных заданий организует процесс познания, способствует восприятию основного (необходимый минимум) или дополнительного (повышенный максимум) учебного материала, учит оценивать себя, сопоставляя свои действия с умениями, которым необходимо научиться.

Продолжение следует

алюминиевых труб — жизнеспособное решение для улучшения технологии бурения и заканчивания | IPTC International Petroleum Technology Conference

Skip Nav Destination

Connected Content

Относится к: Алюминиевые трубы: жизнеспособное решение для улучшения технологий бурения и заканчивания

Цитирование

Гельфгат, Михаил Ю., Вахрушев, Алексей Владимирович, Басович, Дмитрий, Тихонов, Вадим С., Оделл, Альберт Чарльз и Дэвид Джозеф Бруннер. «Алюминиевые трубы — жизнеспособное решение для улучшения технологий бурения и заканчивания». Доклад, представленный на Международной конференции по нефтяным технологиям, Доха, Катар, декабрь 2009 г.. doi: https://doi.org/10.2523/IPTC-13758-MS

Скачать файл цитаты:

• Ris (Zotero)
• Менеджер ссылок
• EasyBib
• Подставки для книг
• Менделей
• Бумаги
• КонецПримечание
• РефВоркс
• Бибтекс

Расширенный поиск

Abstract

Современные проекты бурения со сверхбольшим отходом от вертикали становятся все более и более сложными. Некоторые из недавно пробуренных БОВ, вероятно, достигли или приблизились к пределу доступной технологии бурения. Самой впечатляющей скважиной была буровая Maersk BD-04A, завершенная к маю 2008 г. на шельфе Катара, с TMD 12 290 м (40 320 футов) и выходом на глубину 11 569 м (37 956 футов) [1]. Другие скважины с меньшей TMD не менее сложны, чем БД-04А. Это ExxonMobil Z-11 на месторождении Чайво (проект Сахалин-1) в России (11 282 м (37 014 футов) TMD) [2], BP Wytch Farm M-16 в Великобритании, с 11 278 м (37 001 футов) TMD. (10 728 м (3519водоизмещение 7 футов) [3], Total CN-1 на месторождении Ара в Аргентине с TMD 11 184 м (36 693 фута) (водоизмещение 10 585 м), StatoilHydro Visund A-6, Северное море 9 082 м (29 797 футов) ТМД [4] и другие. Значительная протяженность горизонтального участка в таких скважинах приводила к резкому росту сопротивления и крутящего момента, преодоление которых оказывалось решающим для достижения поставленной цели. Будущие цели обещают быть еще более отдаленными и сложными, поэтому дальнейшее расширение горизонтальной скважины требует внедрения передовых технологий, которые могут либо уменьшить трение в скважине, либо уменьшить составляющую силы тяжести, действующую между контактными поверхностями.

Одним из возможных решений этой проблемы является применение бурильных труб с уменьшенным весом. Это может быть достигнуто либо за счет утончения стенки бурильной трубы с одновременной разработкой и применением высокопрочных сталей, либо за счет использования для ее изготовления новых материалов, легких и сравнительно прочных, например сплавов алюминия.

В статье представлены свойства АДП и сравнение этой трубы с другими типами бурильных труб, применяемых в бурении, а также информация о других нефтепромысловых трубах из алюминиевого сплава. Анализ возможного применения ADP по сравнению со стальной бурильной трубой, представленный здесь, будет интересен специалистам по бурению.

Введение

Алюминиевые бурильные трубы имеют долгую историю применения в СССР и России. Они используются для бурения с конца 1950-х годов [5]. С тех пор их превосходные свойства обеспечили их успешное распространение среди национальных буровых компаний. К началу 90-х годов АДП занимались бурением 70–80% всех нефтяных и газовых скважин в Советском Союзе [6].

Конструкция современного АДП относится к 1970-м годам, когда он впервые был использован для сверхглубокого бурения Кольской скважины. Большая часть бурения там была сделана с использованием ADP. На финальном этапе таких труб было 92% комплекта бурильной колонны. Кольская скважина на сегодняшний день удерживает мировой рекорд по вертикали, которая достигла 12 262 м (40 230 футов).