Библиотека HyperDoc Mentor HyperDocs

1 коробка пакетов Ziploc — размер кварты — Девочки

1 коробка пакетов Ziploc — размер сэндвича — Мальчики

3 упаковки салфеток Clorox

1 упаковка детских салфеток

4 больших клеевых стержня

3 коробки мелков Crayola по 24 шт.

Белая бумага для копий, 1 пачка

1 набор качественных накладных наушников для компьютера с именем вашего ребенка ( без наушников )

Первый класс

Мешочки: Галлон — Мальчики / Бутерброд — Девочки

3 упаковки мелков Crayola по 24 шт.

2 (12) упаковки # 2 карандаша

1 книга основного сочинения

1 обычная сочиненная книга

1 пластиковая папка с тремя зубцами

2 комплекта качественных наушников (без вкладышей) с именем ребенка.

1 пенал с именем ребенка

1 коробка салфеток

1 упаковка пластырей

1 дезинфицирующая салфетка или жидкий (неаэрозольный) спрей Lysol для Art Teacher

Мыло для рук- Мальчики

Салфетки дезинфицирующие -Мальчики

Дезинфицирующее средство для рук- Девочки

Детские влажные салфетки- Девочки

1 упаковка белой копировальной бумаги — Мальчики

1 упаковка многоцветной копировальной бумаги — Девочки

Второй класс

** Средства личной безопасности **

Маска детского размера (ежедневная)

Ремешок для удержания маски

** Принадлежности для уборки в классе **

1 флакон дезинфицирующего средства для рук

1 флакон мыла для рук (антибактериальный)

1 емкость дезинфицирующих салфеток

1 баллончик дезинфицирующий спрей

** Школьные принадлежности **

3 пластиковые (два кармана) папки: красная, желтая, синяя

3 сборника сочинений (в широкую линейку)

1 упаковка блокнота в широкую линейку

2 упаковки желтых карандашей

1 упаковка 24 шт. Мелков

1 упаковка маркеров основного цвета

1 пара качественных накладных наушников (без наушников)

1 упаковка клеевых стержней

2 коробки салфеток

1 коробка пакетов с застежкой-молнией (галлон, литр, бутерброд или закуска)

* Если вы можете прислать какие-либо дополнительные, труднодоступные чистящие средства или одноразовые маски для лица, они будут очень признательны.

Третий класс

2 упаковки простых желтых карандашей

4 пластиковых трехконтактных папки с карманами, на которых написано имя ребенка (по одной каждого цвета: зеленый, желтый, синий, красный)

3 композита (неспиральные)

1 пенал / футляр

Качественные наушники или вкладыши (пожалуйста, промаркируйте и положите в маркированный пластиковый пакет)

1 коробка салфеток

1 упаковка ластиков с карандашом

1 упаковка губок для Art Teacher

1 флакон дезинфицирующего средства для рук — Мальчики

1 бутылка мыла для рук с помпой — Девочки

100 каталожных карточек 3×5 (только Duff и Lasater)

Папка с 3-мя кольцами, 1 дюйм, карманами и папкой для домашних заданий с отверстиями для папки (только для Тайсона и Тай)

Дополнительные принадлежности для классной комнаты высоко оценены

Салфетки, салфетки Clorox / Lysol, детские салфетки, дезинфицирующее средство для рук, пакеты Ziploc (различных размеров) Дополнительные ушные вкладыши, награды (закуски в индивидуальной упаковке, конфеты или безделушки), цветная копировальная бумага, папки с дополнительными зубцами

Четвертый класс

2 упаковки простых желтых карандашей ***

4 пластиковые папки с карманами (по 1 каждого цвета: зеленый, желтый, синий, красный)

2 папки для домашних заданий с карманами (свободный выбор дизайна — 1 сейчас, 1 на потом)

1 пенал пластиковый

1 коробка мелков (24 или меньше) ***

Качественные наушники или вкладыши

Блокноты с 3 композициями (2 неоновых / ярких цвета для ELA, 1 черно-белый для математики / естественных наук)

1 коробка салфеток *

1 упаковка хайлайтеров (5 цветов)

1 упаковка цветных карандашей ***

2 упаковки ластиков с карандашом ***

2 бутылки мыла для рук (1 для учителя рисования)

1 упаковка детских салфеток *

Салфетки дезинфицирующие *

Принадлежности для дома: блокнот, карандаши, точилка для карандашей, рюкзак, дополнительная пара наушников или вкладыши (на случай утери или поломки оригинальной пары)

* Необязательно, но приветствуется

*** Дополнительные услуги для пожертвований в классный фонд

5 класс

Маска (Обратите внимание: DCPS предоставит ОДНУ для вашего ребенка. Рекомендуем дополнительный.)

Ремешок

Наушники / вкладыши

4 книги по сочинению (письмо, математика, естественные науки и искусство)

7 (3 контакта, 2 кармана) ПЛАСТИКОВЫЕ, ПРОЧНЫЕ папки: по 1 каждого цвета: красный, синий, фиолетовый, зеленый, желтый, черный и оранжевый

Пачка тетрадей

1 пенал / сумка / коробка

3 упаковки клеевых стержней

4 упаковки карандашей # 2 с ластиками

1 упаковка красных ручек

1 коробка цветных карандашей

Пачка желтых маркеров

Ножницы

ТРЕБУЕТСЯ ПОЖЕРТВОВАНИЕ НА УЧЕБНЫЕ ЗАЛ:

Антибактериальные салфетки / салфетки Clorox J

Бумажные полотенца J

Дезинфицирующее средство для рук (без метанола)

Жидкое мыло

Клинекс

Цветная копировальная бумага

Белая бумага для копирования

Дополнительные клеевые стержни

Маркеры Expo (черные, для студентов)

Как люди учатся II Учащиеся, контексты и культуры

% PDF-1. 4 % 1 0 obj > endobj 8 0 объект > endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > транслировать Комитет по вопросам обучения людей II: Наука и практика обучения; Совет по поведенческим, когнитивным и сенсорным наукам; Совет по естественно-научному образованию; Отдел поведенческих и социальных наук и образования; Национальные академии наук, инженерии и медицины

The Reading & Writing Project

Работа «Проекта чтения и письма» отражает некоторые основные убеждения и ценности. Одним из наиболее важных из них является то, что повышение уровня грамотности детей является актом социальной справедливости. Джон Дьюи, один из основателей Педагогического колледжа, писал: «Я считаю, что образование является фундаментальным методом социального прогресса и реформ». Педагоги, входящие в состав сообщества TC, разделяют это убеждение. Таким образом, вы будете знать, что участие учителей в проекте «Чтение и письмо» работает, если ваши ученики станут влиятельными читателями и писателями, которые читают и пишут по реальным причинам — защищать себя и других, углублять свои знания и знания , чтобы осветить жизнь, в которой они живут, и мир, частью которого они являются.

Наша работа направлена ​​на то, чтобы подготовить детей к любой задаче чтения и письма, с которой они столкнутся или поставят перед собой, превратить их в надежных читателей и писателей на всю жизнь, которые проявляют свободу воли и независимость в своих будущих усилиях. То есть наши цели выходят за рамки государственного тестирования и выполнения заданий для школ. Мы стремимся укрепить поколение читателей и писателей.

Для достижения этих целей проект «Чтение и письмо» поддерживает учителей, администраторов и лиц, занимающихся изменениями в школе, с помощью профессионального развития, учебных программ и методов обучения.Работа Проекта чтения и письма основана на исследованиях во всех этих областях, а также в более специализированных категориях грамотности.

Превращение детей в читателей благодаря большому количеству успешных и интересных чтений:

Инструкция по чтению TCRWP основана на исследованиях, которые показывают, что детям нужно читать много текстов с хорошим пониманием, чтобы повысить уровень сложности текста. Семинары по чтению TCRWP построены таким образом, чтобы студенты могли читать (глядя на отпечаток) каждый день в течение 35-45 минут в рамках семинара по чтению.За громкостью зорко следят.

Существуют исследования, свидетельствующие о том, что объем чтения связан с повышением уровня грамотности (Allington, 2012; Brozo et al, 2008, Cipielewski & Stanovich, 1992). Андерсон, Уилсон и Филдинг (1988) исследовали взаимосвязь между количеством прочитанного и успеваемостью по чтению. Они обнаружили, что количество времени, затрачиваемого на чтение, является лучшим показателем успеваемости по чтению, включая рост ребенка как читателя со второго по пятый класс.Совсем недавно в своей статье «Самостоятельное чтение и школьные достижения» Куллинан (2000) проанализировала результаты исследования влияния независимого чтения с целью информирования политиков, разработчиков учебных программ, родителей, учителей и библиотекарей о важности самостоятельного чтения и чтения. программы, которые его поддерживают. В обзоре делается вывод о том, что самостоятельное чтение, определяемое как чтение, которое выбирают учащиеся, способствует учебе и школьной успеваемости. Предоставление студентам защищенного времени для чтения необходимо для поддержки их роста в чтении.

Помимо предоставления студентам защищенного времени для чтения, поддерживаемого исследованиями, практики TCRWP также согласованы с исследовательской базой, подтверждающей идею о том, что студенты должны читать тексты, которые они могут читать самостоятельно, с беглостью, точностью и пониманием как минимум 96%, и поддержка учащихся в повышении уровня сложности текста. Учителя проводят повторную оценку (часто с неофициальными записями) в романах для самостоятельного чтения, и во многих школах проводятся более официальные отчеты об успеваемости не реже 3-4 раз в год.Учителя внимательно следят за объемом чтения и повышением уровня.

Множественные исследования показали, что соответствие читателей текстам способствует росту чтения. Например, Ehri, Dreyer, Flugman и Gross (2007) изучали специальную программу обучения для поддержки учащихся первого класса, изучающих английский язык, и, отслеживая ежедневную точность устного чтения учащихся, обнаружили, что учащиеся, обучавшиеся у сертифицированного учителя, сделали больший успех, чем у учеников, обучаемых парапрофессионалом, и что «успехи в чтении учеников, которые прошли… обучение, по-видимому, объяснялись в первую очередь одним аспектом их репетиторского опыта — чтением текстов с высоким уровнем точности, от 98% до 100%» ( п.441). О’Коннор, Бел, Харти, Ларкин, Сакор и Зигмонд (2002) обнаружили, что больший рост беглости был обнаружен у борющихся шестиклассников, когда им давали тексты, которые они могли правильно читать, по сравнению с тем, когда им давали дополнительные занятия по используемым текстам в классе. «В разных группах, — выяснили они, — свободное владение языком было самым сильным фактором понимания прочитанного» (стр. 482). О’Коннор и др. пришел к выводу: «Наши результаты показывают, что учащиеся с очень низким уровнем владения языком не улучшат свои навыки чтения, если они будут обучаться с использованием материалов на уровне своего класса» (стр.483).

Однако имеется мало исследований, подтверждающих мысль о том, что читатели читают слишком сложные для них тексты. В недавней статье «Что говорят исследования о сложности текста и обучении чтению» Allington, McCuiston и Billen (2014) высказывают особые предостережения относительно чтения учащимися текстов, которые для них слишком сложны. Авторы рассматривают исследования сложности текста и обучения чтению и приходят к двум основным выводам: 1.) увеличение сложности текстов как лучший способ повысить успеваемость по чтению (как рекомендовано CCSS) не имеет базы имеющихся данных исследований. и 2.) ряд исследований показал, что тексты, используемые для обучения, которые можно читать с точностью не менее 95%, дают больше преимуществ, чем более сложные тексты. В заключение авторы утверждают, что для того, чтобы учащиеся могли хорошо читать, они должны читать тексты, соответствующие их уровню самостоятельного чтения.

Чтобы развиваться как читатель, у читателей должно быть достаточно времени, чтобы много читать, и у них должны быть тексты, которые они могут читать самостоятельно. Ниже приведены некоторые из источников, которые мы рекомендуем проконсультироваться, чтобы узнать больше об исследованиях в этой области:

Аллингтон, Р.Л. Маккуистон, К. и Биллен, М. (2014). Что говорят исследования о сложности текста и обучении чтению. Не опубликовано. Учитель чтения , стр. 1-10.

Аллингтон Р. Л. (2012). Что действительно важно для читателей, испытывающих трудности: Разработка программ, основанных на исследованиях (3-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Андерсон Р.С., Уилсон П.Т. и Филдинг Л.Г. (1988). Рост чтения и то, как дети проводят время вне школы. Reading Research Quarterly , 23, 285-303.

Брозо, У.Г., Шил, Г. и Топпинг, К. (2008). Вовлечение в чтение: уроки, извлеченные из трех стран PISA. Журнал по грамотности подростков и взрослых, 51 (4), 304-315.

Чипелевски, Дж., И Станович, К.Е. (1992). Прогнозирование роста навыков чтения в зависимости от того, как дети читают печатные издания. Журнал экспериментальной детской психологии , 54, 74-89.

Куллинан Б. (2000). Самостоятельное чтение и школьная успеваемость. Школьная библиотека по исследованиям СМИ , 3, 1-24.

Эри, Л.С., Дрейер, Л.Г., Флюгман, Б., и Гросс, А. (2007). Спасение при чтении: эффективная модель репетиторского вмешательства для учащихся из языковых меньшинств, которым трудно читать в первом классе. Американский журнал исследований в области образования , 44 (2), 414-448.

Hiebert, E.H. И Reutzel, D.R. (ред.) (2010). Возвращение к тихому чтению: новые направления для учителей и исследователей . Ньюарк, Д.Э .: Международная ассоциация чтения

Мосс, Б. и Янг, Т.А. (2010). Создание постоянных читателей через самостоятельное чтение . Международная ассоциация чтения.

Guthrie, J.T. И Хуменик, Н.М. (2004). Мотивация учащихся к чтению: свидетельства о методах работы в классе, повышающих мотивацию и успеваемость. В P. McCardle & V. Chhabra (Eds.), Голос свидетельства в исследовании чтения (стр. 329-354). Балтимор: Пол Брукс.

О’Коннор, Р.Э., Белл, К.М., Харти, К.Р., Ларкин, Л.К., Сакор, С.М., и Зигмонд, Н.(2002). Обучение чтению бедных читателей в средних классах: Сравнение сложности текста. Журнал педагогической психологии , 94, 474-485.

Помощь учащимся в создании базы знаний посредством чтения научной литературы

Учебная программа TCRWP разработана в соответствии с исследовательской базой студентов, которые читают, чтобы учиться и получать знания. Программа чтения предлагает студентам сбалансированное чтение литературы и информационных текстов в течение года. Учебная программа каждого класса включает разделы, которые полностью посвящены тому, чтобы помочь учащимся научиться читать с помощью чтения научной литературы — по темам, представляющим для них большой интерес, а также по темам, относящимся к учебной программе по предметной области. Кроме того, несколько модулей для чтения, такие как Клубы исторической художественной литературы, Наборы интерпретационных текстов, Книжные клубы по социальным вопросам: применение аналитических линз к литературе и информационным текстам и другие, предоставляют возможности для чтения в разных жанрах внутри модуля. Учебная программа для этих разделов помогает учащимся усвоить основные идеи и концепции, а также информацию, связанную с конкретными темами, посредством целенаправленных исследований. Более того, эти единицы, как и все единицы, также помогают учащимся в чтении, чтобы приобрести и использовать как академический словарный запас, так и словарный запас по конкретной предметной области.

Учащиеся, читающие для получения знаний — о мире, а также о лексике и правописании, — имеют прочную исследовательскую базу. Одним из нескольких исследований, которые подтверждают это, является исследование Каннингема и Становича (Cunningham and Stanovich, 1991) «Отслеживание уникальных эффектов воздействия печати на детей: ассоциации со словарным запасом, общими знаниями и орфографией», в котором был сделан вывод, что «воздействие печати, Хотя это явно является следствием развитой способности к чтению, вероятно (также) он вносит значительный вклад в развитие других аспектов вербального интеллекта. Такие эффекты «богатые становятся богатыми» (и их обратное, таблица 7 — «бедные становятся беднее») вызывают все большую озабоченность у практиков в области образования (Adams, 1990; Chall, 1989) »(стр. 271). Каннингем и Станович (1991) расширяют свои открытия, утверждая, что «анализ расхождений в раскрытии способностей (таблицы 7 и 8), по-видимому, показывает, что даже ребенок с ограниченными навыками чтения будет формировать словарный запас и структуры знаний посредством чтения» (стр. 271). Похожее исследование, проведенное Крашеном, показало, что «сознательное изучение языка не так эффективно, как овладение им на основе ввода» и что «орфография и словарный запас развиваются… путем чтения» (стр.454).

Для получения дополнительной информации о студентах, которые читают научную литературу, чтобы получить знания, мы рекомендуем следующие источники:

Андерсон Дж. (1981). Влияние предшествующего знания на память для новой информации. Память и познание , 9, 237-246.

Каннингем, А. Э. и К. Э. Станович. (1991). Отслеживание уникальных эффектов воздействия печати на детей: ассоциации со словарным запасом, общими знаниями и орфографией. Журнал педагогической психологии 83 (2): 264–274.

Хирш, Б. Э. Д. (2003). Понимание прочитанного требует знания слов и мира. Американский педагог , 27, 10–29. Получено с http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2003/AE_SPRNG.pdf

Крашен, С. Д. (1989). Мы приобретаем словарный запас и правописание, читая: «Дополнительные доказательства гипотезы ввода». Журнал современного языка 73 , 440–64.

Рехт Д. Р. и Лесли Л. (1988). Влияние предшествующих знаний на хорошую и плохую читательскую память текста. Журнал педагогической психологии . DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.1.16

Станович, К. Э. и А. Э. Каннингем. (1993). Откуда берутся знания? Специфические ассоциации между экспозицией печати и получением информации. Журнал педагогической психологии 85 (2), 211–29.

Обучение навыкам понимания прочитанного и стратегиям для поддержки достижений в чтении

Одним из принципов, которыми руководствуются учебные подразделения TCRWP по обучению чтению, является сильный акцент на приобретении учащимися практических навыков и навыков понимания прочитанного, а также поощрение учителей к моделированию стратегий, которые помогут своим ученикам освоить репертуар и использовать его. навыков.То есть, вместо того, чтобы поручать студентам задачи для выполнения во время семинара по чтению, TCRWP стоит за горами исследований, которые поддерживают обучение студентов разработке репертуара стратегий, которые используют опытные читатели, чтобы они могли использовать их всякий раз, когда они читают, чтобы успешно перемещаться по тексту.

Существуют специальные исследования, подтверждающие эту практику. В исследовании Доула, Брауна и Тратена (1996) «Влияние обучения стратегии на успеваемость учащихся из группы риска» результаты исследования «демонстрируют ценность обучения стратегии по сравнению с другими эффективными инструкциями и конкретную ценность. инструкции по стратегии для дальней передачи.Их исследование обучения стратегии было уникальным тем, что «предыдущее исследование обучения стратегии не сравнивало обучение стратегиям с другим эффективным обучением». Результаты «продемонстрировали ценность обучения стратегии, когда целью было понять определенные тексты, и особенно когда целью было понять независимо прочитанные тексты». (стр.82).

Duke and Pearson (2002) также рекомендуют обучать навыкам понимания прочитанного и стратегиям для поддержки достижений, но с важным предостережением в «Эффективных методах развития понимания прочитанного», утверждая, что «важно, чтобы ни учитель, ни ученики не упускали из виду необходимость координировать или организовывать стратегии понимания.Стратегии не следует использовать по отдельности — хорошие читатели не читают книги, а только делают прогнозы. Скорее, хорошие читатели постоянно используют несколько стратегий »(стр. 210). Исследование Аллингтона (2002) дало аналогичные результаты, отметив, что «образцовые учителя в нашем исследовании обычно прямо и ясно демонстрируют когнитивные стратегии, которые хорошие читатели используют при чтении». (стр.743)

Ниже приведены дополнительные обзоры литературы и исследований, которые дополнительно указывают на важность обучения учащихся навыкам понимания прочитанного и стратегиям для поддержки прогресса чтения.

Аллингтон Р. Л. (2002). Что я узнал об эффективных инструкциях по чтению. Дельта Пхи Каппан , 83 (10), 740-747.

Алмаси, Дж. Ф., Гарас, К., и Шанахан, Л. (2005). Качественное исследование и отчет Национальной комиссии по чтению: Никакой методологии не осталось? Журнал начальной школы

Доул, Дж. А., Даффи, Г. Г., Ролер, Л. Р., и Пирсон, П. Д. (1991). Переходя от старого к новому: исследования по обучению пониманию прочитанного. Обзор исследований в области образования , 61, 239-264.

Доул, Дж. А., Браун, К. Дж., И Тратен, В. (1996). Влияние обучения стратегии на понимание прочитанного учащимися из группы риска. Исследование чтения ежеквартально, 31 (1), 62-88.

Дюк, Н. К., и Пирсон, П. Д. (2002). Эффективные практики для развития понимания прочитанного. Что говорят исследования об инструкциях по чтению , 3, 205-242.

Камиль, М.Л. (2004). Словарный запас и обучение пониманию.В P. McCardle and V. Chhabra (Eds.), Голос свидетельства в исследовании чтения (стр. 213 — 234). Балтимор: Пол Брукс.

Ким, В., Линан-Томпсон, С., и Мискитта, Р. (2012). Критические факторы в обучении пониманию прочитанного для учащихся с ограниченными возможностями обучения: синтез исследования. Исследование и практика нарушения обучаемости , 27 (2), 66-78.

Гатри, Дж. Т. (2004). Дифференциальная инструкция для читателей, испытывающих трудности в классе CORI.В книге Дж. Т. Гатри, А. Вигфилд и К. С. Перенсевич (ред.), «Мотивация понимания прочитанного: концептуально-ориентированная инструкция по чтению» (стр. 1–24). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум

Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (1997). Лучшие практики в продвижении понимания прочитанного у учащихся с ограниченными возможностями обучения. Лечебное и специальное образование , 18 (4), 197-216.

Пирсон П.Д. и Филдинг Л. (1991). Инструкция по пониманию. В R. Barr, M.L. Камиль, П. Мозенталь и П.Д. Пирсон (ред.), Справочник по исследованиям в области чтения: Том II (стр. 815-860). Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.

Прессли М. и Блок К. С. (2002). Подведение итогов: Какая может быть инструкция по пониманию. В C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Инструкция по пониманию: передовая практика на основе исследований (стр. 383-392). Нью-Йорк: Guilford Press.

Подчеркивая ценность интерактивного чтения вслух

Чтение вслух — лучший способ погрузить детей в великолепие чтения, показывая, как и почему человек читает.По этой причине интерактивное чтение вслух является источником жизненной силы классных комнат TCRWP. В большинстве классов TCRWP, хотя тексты читаются вслух в течение дня для различных целей, есть одно время, несколько дней в неделю, которое дети называют временем чтения вслух, и это учебное интерактивное чтение вслух. Часто это совершенно другое время, чем семинар по чтению, и обычно длится не менее двадцати минут, а часто и более получаса. Интерактивное чтение вслух также проводится в рамках учебной программы — например, во время социальных исследований, когда это необходимо.Интерактивное чтение вслух предоставляет учащимся возможность говорить и отвечать на тексты, воспитывает любовь к чтению и дает им дополнительные возможности для практики усвоенных навыков и стратегий. Он также предоставляет учителям возможность продемонстрировать и смоделировать посредством размышлений практики, стратегии и привычки опытных читателей.

Исследование ясно, что чтение вслух детям имеет огромную пользу для их интеллектуального и академического роста. В своей статье «Интерактивное чтение — путь к совершенствованию детского языка для мышления и понимания» Леннокс (2013) рассматривает исследовательскую литературу по интерактивному чтению вслух и заключает: «Нет никаких сомнений в ценности хорошо спланированного, увлекательного интерактивное чтение по слухам как одно из ключевых средств поддержки языка детей младшего возраста для мышления и понимания. (Стр. 387). Это верно не только для маленьких детей, как обнаружила Флинт в своем исследовании 2013 года, озаглавленном «Социальное построение литературного понимания в классе 3-го класса во время интерактивного чтения вслух», где она заявляет, что «позволяя ученикам беседовать друг с другом, своим учителем и текстом во время чтения вслух привело к большему количеству ответов, которые продемонстрировали более продвинутое литературное понимание и лучшее понимание того, как текст был составлен для читателя »(стр. 77). Бауман и его коллеги (1993) также поддерживают важность мыслить вслух как инструмента для обучения студентов самоконтролю и пониманию во время чтения.

Есть также исследования, подтверждающие важность интерактивного чтения вслух для учащихся средних школ. По словам Ариайла и Олбрайт (2006): «Хотя практика чтения вслух детям старшего возраста менее хорошо изучена, несколько исследований показали, что преимущества чтения вслух для учащихся средних школ также значительны. Среди преимуществ — повышение доступности учащихся к текстам, мотивация, участие в обучении, позитивное отношение к чтению, базовые знания в областях содержания и беглость речи »(стр.69). В ходе опроса более 1700 учеников средней школы Айви и Броддус (2001) обнаружили, что наряду с самостоятельным чтением, чтение вслух учителем было тем, что, по словам учеников, больше всего побуждало их к чтению. Болос (2012) также утверждает, что интерактивное чтение вслух может быть особенно важно для учеников средней школы, изучающих английский язык, поскольку обзор исследования показал, что интерактивное чтение вслух является эффективной стратегией обучения для изучающих английский язык в среднем классе (два других стратегии понимания прочитанного и пополнения словарного запаса).

Для получения дополнительной информации и исследования важности интерактивного чтения вслух как обучающего средства для поддержки роста читателя, пожалуйста, обратитесь к следующим текстам:

Бейкер, С. К., Санторо, Л. Е., Чард, Д. Дж., Файн, Х., Парк, Ю., & Оттерстед, Дж. (2013). Оценка явного чтения вслух, проводимого в формате всего класса в первом классе. Журнал начальной школы , 113 (3), 331-358.

Бауманн, Дж.Ф., Джонс, Л. А., и Зейферт-Кесселл, Н. (1993). Использование «мысли вслух» для улучшения способности детей контролировать понимание. Учитель чтения , 184–193.

Cummins, S., & Stallmeyer-Gerard, C. (2011). Обучение синтезу информационных текстов с чтением вслух. Учитель чтения , 64 (6), 394-405.

Дэйви, Б. (1983). Думайте вслух: моделирование когнитивных процессов понимания прочитанного. Журнал чтения , 44-47.

Экройд, К.А. (1991). Мотивация студентов чтением вслух. Английский журнал , 76-78.

Фишер Д., Флад Дж., Лапп Д. и Фрей Н. (2004). Интерактивное чтение: есть ли общий набор практик внедрения ?. Учитель по чтению, 58 (1), 8-17.

Флинт, А. (2013). Социальное конструирование литературного понимания в классе 3-го класса во время интерактивного чтения по радио. В программе дипломов и проектов с отличием БГУ. Товар 17 . Доступно по адресу: http: // vc.bridgew.edu/honors_proj/17

Леннокс, С. (2013). Интерактивное чтение по радио — способ улучшить детский язык для мышления и понимания: обзор последних исследований. Журнал дошкольного образования, 41 (5), 381-389.

Остер, Л. (2001). Использование «думающего вслух» для чтения инструкций. Учитель чтения , 64-69.

Сайпе Л. Р. (2002). Ответить и взять верх: выразительное участие маленьких детей во время чтения сборника рассказов. Учитель чтения , 476-483.

Стед, Т. (2014). Воспитание пытливого ума через чтение вслух документальной литературы. Учитель чтения , 67 (7), 488-495.

Вильгельм Дж. (2001). Вовлечение детей в игру для чтения: вы должны знать правила. Голоса из середины , 8 (4), 25-36.

Включение инструкций по основным навыкам / фонетике в учебный план сбалансированной грамотности

Мысленное сотрудничество, которое окружает TCRWP, сосредоточено на разработке инструкций по чтению, которые объединяют обучение стратегиям понимания прочитанного более высокого порядка с явным, прямым обучением основным навыкам. В течение года в каждом классе, и особенно в начальных классах, проводится обучение базовым навыкам, таким как концепции печати, определение значения незнакомых слов и использование различных стратегий, а также работа с беглостью для поддержки роста учащихся в чтении. В некоторых случаях существуют целые учебные блоки по чтению, посвященные решению слов и другим основополагающим навыкам, например: Большие книги, большие мышцы чтения (детский сад), У читателей есть большие задания: беглость речи, фонетика и понимание ( 1-й класс), Большие книги означают повышение читательской способности (2-й класс) и другие.

Во всех начальных классах TCRWP и во все большем количестве классных комнат старших классов сбалансированные компоненты грамотности, такие как совместное чтение, совместное письмо и интерактивное письмо, включены в учебную программу, если это необходимо, в дополнение к мини-урокам, посвященным основным навыкам. Эти структуры дополнительно помогают учащимся развивать навыки, необходимые для декодирования и составления текстов, опираясь на постоянно растущие знания в области фонетики и анализа слов. Преподаватели семинара TCRWP учат студентов, как использовать несколько источников информации при чтении или составлении текста, включая значение, структурные и визуальные подсказки.То есть, делясь ручкой, писать вслух или внимательно следить за текстом, учителя предоставляют ученикам множество возможностей для управляемой и независимой практики, чтобы поддержать постепенное освобождение, и поощряют приобретение учащимися основополагающих навыков чтения.

Существует исследование, чтобы поддержать студентов, изучающих фонетику в рамках сбалансированной программы обучения грамоте. Аллингтон (2012) предполагает, что школы, которые хотят способствовать развитию «фонематической сегментации», должны «обеспечить, чтобы уроки в классе включали занятия, способствующие [его] развитию, такие как ежедневное сочинение с применением стратегий« растяжения звука »в дополнение к создание системы раннего предупреждения (например, мониторинг изобретенного у учащихся развития правописания) для выявления учащихся, испытывающих трудности в этой области, и целевого плана интенсивного вмешательства, который может быть реализован «к середине первого года обучения» (п. 176). Были проведены исследования, в которых сравнивался рост чтения в классах, где учащиеся в основном занимаются изучением фонетики, и в классах, где учащиеся занимаются аутентичным чтением и письмом, и пришли к выводу, что учащиеся в классах, которые занимались аутентичной деятельностью, добились большего прогресса.

Например, Kasten и Clarke (1989) провели годичное исследование повышения уровня грамотности дошкольников и воспитанников детских садов в двух общинах на юго-западе Флориды.Они сравнили два дошкольных класса и два детских сада, которые реализовывали такие стратегии, как ежедневное совместное чтение и еженедельные возможности для свободного письма с подобранными классами сравнения, где больше внимания уделялось буквенно-звуковой деятельности. Обе группы прошли предварительное и последующее тестирование с качественными и количественными измерениями. Авторы установили, что дошкольные экспериментальные классы выполняли значительно лучше, чем группы сравнения, по задаче «Обработка книг Гудмана», описанию пересказа историй и по субтесту C ESI. Экспериментальные классы детского сада показали лучшие результаты, чем их группы сравнения, по задаче «Обработка книг Гудмана», субтестам B, C, E и F Metropolitan ESI и Metropolitan Readiness Test. Субъекты эксперимента не только знали больше, чем их сверстники-сравнивающие, о значимых аспектах чтения, но и проявляли энтузиазм по отношению к книгам и рассказам, а также наблюдали развитие отношения к грамотности, которое невозможно измерить (стр. 2-3).

Аналогичные результаты были получены Каннингемом (1990), который сравнил изучение фонематической осведомленности в детском саду и в первом классе по двум программам обучения — первая программа, в которой дети получали «необходимые процедурные знания о том, как сегментировать и смешивать звуки слов». и вторая программа, в которой «дети получили те же процедурные знания, а также метауровневые знания о том, когда, где и как использовать фонематическую осведомленность в контексте чтения» (стр.431). Авторы обнаружили, что фонематическая осведомленность причинно связана с успеваемостью в чтении на начальных этапах развития чтения. Кроме того, хотя значительное улучшение навыков чтения наблюдалось в обеих экспериментальных группах в детском саду и у детей первого класса, степень улучшения навыков чтения у детей первого класса сильно зависела от типа полученного обучения. То есть дети, которые размышляли и обсуждали значение, применение и полезность фонематической осведомленности для деятельности по чтению на явном уровне, показали значительно лучшие результаты по передаточному критерию успеваемости по чтению, чем экспериментальная группа по навыкам и упражнениям »(стр.429).

Совместное чтение, интерактивное письмо, совместное письмо в рамках семинара / в течение дня для поддержки развития и роста базовых навыков

Другие исследования демонстрируют особые преимущества отдельных компонентов сбалансированной грамотности. В своем исследовании, чтобы выяснить, какие методы лучше всего поддерживают новых читателей и писателей, Беккет и Хэнкес (2006) заметили, что «инструкция в небольшой группе по интерактивному письму позволяет детям перенести приобретенные стратегии и навыки в самостоятельное ведение журнала. Таким образом, небольшая группа Interactive Writing положительно повлияла на беглость письма детей ». (стр.22). Фишер, Фрей и Флэп в своем исследовании под названием «Совместное чтение: моделирование понимания, словарного запаса, текстовых структур и текстовых функций для пожилых читателей» цитируют таких исследователей, как Койн, Симмонс Каменуи и Стулмиллер (2004), которые «продемонстрировали положительное влияние. что общие чтения касались словарного запаса учеников детского сада ». (стр. 548). Они также ссылаются на Украинец, Куни, Дайер, Кисар и Харрис (2000), которые «показали, как совместное чтение можно использовать для улучшения фонематической осведомленности учащихся» (стр.548). Эти исследователи, как и многие другие, подтверждают тот факт, что совместное чтение положительно влияет на рост учащихся как читателей.

Пожалуйста, обратитесь к приведенным ниже ссылкам для дальнейших исследований, подтверждающих эти методы.

Беккет А. М., Просвещение Э. и Хэнкес Дж. (2006). Как я могу наилучшим образом поддержать моих начинающих читателей и писателей в повышении их грамотности?

Brotherton, S., & Williams, C. (2002). Интерактивная инструкция по письму в программе обучения грамоте для первого класса. Журнал обучения чтению, 27 (3), 8-19.

Койн, доктор медицины, Симмонс, округ Колумбия, Камеенуи, Э.Дж., и Стулмиллер, М. (2004). Обучение лексике во время чтения сборника рассказов: исследование дифференциальных эффектов. Исключительность, 12 (3), 145-162.

Каннингем, A.E. (1990). Явное и неявное обучение фонематической осведомленности. Журнал экспериментальной детской психологии, 50, 429-444.

Фишер Д., Фрей Н. и Лапп Д. (2008). Совместное чтение: моделирование понимания, словарного запаса, структур текста и функций текста для читателей старшего возраста. Учитель чтения, 61 (7), 548-556.

Kasten, W.C. и Clarke, B.K. (1989). Готовность к чтению / письму для детей дошкольного и детского сада: целостный языковой подход. Отчет FERC об исследованиях и политике , 2-87.

Шейвер С. Р. (2013). Технический отчет Центра грамотности UALR Весна, 2013 г. Исследование по изучению эффективности интерактивного письма с учащимися детского сада из группы риска.

Украинец, Т.А., Куни, М.Х., Дайер, С.К., Кисар, А. Дж., И Харрис, Т. Дж. (2000). Исследование обучения фонематической осведомленности посредством совместного чтения и письма. Early Childhood Research Quarterly , 15 (3), 331-355.

Уильямс, К., и Лундстрем, Р. П. (2007). Обучение стратегии во время изучения слов и интерактивного письма. Учитель чтения , 61 (3), 204-212.

Другие замечательные источники, предлагающие помощь в преподавании этой работы:

Кеслер, Т. (2010).Совместное чтение для пополнения словарного запаса и понимания прочитанного. Учитель чтения , 64 (4), 272-277.

McCarrier, A., Pinnell, G.S., & Fountas, I.C. (2000). Интерактивное письмо: как язык и грамотность сочетаются, K – 2. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann

Parkes, B. (2000). Прочтите еще раз! Возвращаясь к общему чтению . Йорк, Мэн: Стенхаус.

Паттерсон Э., Шаллер М. и Клеменс Дж. (2008). Более пристальный взгляд на интерактивное письмо. Учитель чтения , 61 (6), 496-497.

Уолл, Х. (2008). Интерактивное письмо за пределами начальных классов. Учитель чтения , 62 (2), 149-152.

Превращение студентов в писателей за счет акцента на большом объеме письма и ежедневного защищенного письменного времени, в течение которого они могут участвовать в процессе письма

Как и в случае чтения, TCRWP выступает за длительные периоды времени, когда учащиеся заняты письмом, по крайней мере, четыре дня в неделю по 45 минут или дольше каждый день. В статье « Дети хотят писать» под редакцией Тома Ньюкирка и Пенни Киттл (2013) цитируется высказывание Дональда Грейвса: «Когда писатели пишут каждый день, они начинают сочинять даже тогда, когда они не сочиняют.Они входят в постоянное состояние композиции »(с. 58). Когда у студентов есть время писать каждый день, это ведет к большей беглости и мастерству. Это хорошо подтверждают Хэтти и Гладуэлл, которые утверждают, что существует прямая корреляция между количеством времени, которое мы тратим на достижение привычки, цели или навыка, и нашим индивидуальным ростом по отношению к этой привычке, цели или навыку. Чтобы учащиеся могли совершенствоваться как писатели и повышать выносливость, им важно иметь достаточно времени для практики.

Hertz и Heydenberk (1997) на основании своего исследования пришли к выводу, что «процесс обучения письму позволил им [студентам] продемонстрировать заметные, измеримые успехи в их письменных навыках». (стр. 212) В «Метаанализе инструкции по письму для учащихся начальных классов» Грэм, МакКоун, Киухара и Харрис (2012) провели метаанализ литературы по письменному вмешательству, чтобы определить эффективные методики обучения письму. детям младшего школьного возраста.Они обнаружили 115 истинных или квазиэкспериментальных исследований, отвечающих их критериям анализа. Авторы обнаружили, что «как типично развивающиеся учащиеся (4 класс), так и писатели, испытывающие трудности (2–6 классы), извлекали пользу, когда их учили применять процедуры саморегулирования, такие как постановка целей и самооценка, чтобы помочь им справиться стратегии письма, которым их учили ». В аудиториях семинаров TCRWP по письму учащимся рекомендуется использовать контрольные списки, ориентированные на учащихся, согласованные с прогрессом обучения, чтобы поддерживать постановку целей и самооценку, которая поддерживается в этом метаанализе.

Graham, McKeown, Kiuhara, and Harris (2012) также обнаружили, что, когда студентов обучали и применяли «стратегии планирования, составления или редактирования различных типов текста (средневзвешенный ES 1,02)». Все 20 исследований, в которых стратегии письма преподавались как обычно развивающимся, так и борющимся писателям во 2–6 классах, дали положительный эффект ». (с. 889). Проект Педагогического колледжа по чтению и письму возник в результате революции письма, которая началась в 1970-х годах вокруг процессного подхода к обучению письму, который помог педагогам осознать, что мы можем научить студентов продвигаться через аутентичный опыт сочинения, который имитировал опыт опубликованных авторов. .Хотя наша работа по написанию инструкций развивалась за последние три десятилетия, основные принципы, лежащие в основе идеи о том, что письмо — это процесс, остаются неизменными. Метаанализ многочисленных исследований Грэма, Маккеуна, Киухары и Харриса (2012) показал, что эффективность этого подхода заключалась в том, что «внедрение процессного подхода к письму положительно сказалось на качестве письма в типичных классах начальной школы» (стр. 890). В нашей программе семинара по писательскому мастерству каждая единица обучения предоставляет молодым писателям множество возможностей пройти через различные этапы процесса написания, чтобы перенести свои произведения от репетиции к публикации.

На наших мини-уроках мы обучаем стратегиям письма, которые помогут студентам самостоятельно продвигаться в процессе написания, в то время как мы обучаем отзывчиво в небольших группах и на индивидуальных конференциях. Метаанализ Грэма, Маккеуна, Киухары и Харриса (2012) также поддерживает эту практику, утверждая, что «стратегии письма и знания играют важную роль в росте учащихся как писателей. Когда учащиеся получают инструкции, направленные на повышение их стратегического мастерства как писателей (например, обучение стратегии, добавление саморегулирования к инструкциям по стратегии, обучение творчеству / образности), они становятся лучшими писателями в целом.Аналогичным образом, когда учащихся обучают конкретным знаниям о том, как писать (например, инструкции по структуре текста), общее качество их письма улучшается (стр. 891) ». Они определили, что «чем больше студенты пишут, тем лучше качество письма». (стр. 890) Однако одной практики недостаточно. В своем недавнем выступлении в Августовском институте письма в 2014 году Калкинс заявил, что «идеальная практика ведет к совершенству», что означает, что студентам нужны длительные промежутки времени, а также конкретная обратная связь, согласованная с дальнейшими шагами для них как писателей, чтобы прогрессировать.

Важность поддержки объема и выносливости писателей дополнительно подтверждается в справочных материалах и профессиональных текстах ниже.

Этвелл, Н. (1989). Знакомство: как писать, чтобы учиться в средних классах . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Этвелл, Н. (1998). В середине , 2-е изд. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann

Бомер Р. и Ламан Т. (2004). Позиционирование в первичной письменной мастерской: Совместное действие в дискурсивном производстве письменных предметов. Исследования в области преподавания английского языка , 420-466.

Калкинс, Л. (1994). Искусство обучения письму , 2-е изд. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Грейвс, Д. (1983). Письмо: учителя и дети за работой . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Грейвс, Д. (1994). Новый взгляд на письмо . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Гатри, Дж. (2004). Обучение грамоте. Журнал исследований грамотности 36 (1), 1-30.

Герц, М., и Хейденберк, В. (1997). Писательский семинар для детского сада: Как воспитываются в детском саду писатели. Горизонты чтения , 37 (3), 3.

Жасмин, Дж. И Вайнер, В. (2007). Влияние семинара по письму на способности первоклассников стать уверенными и независимыми писателями. Журнал дошкольного образования , 35 (2), 131-139.

Джуэль, Конни. «Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый класс.» Журнал педагогической психологии 80 .4 (1988): 437. (?)

Мюррей Д. (1985). Писатель учит письму , 2-е изд. Бостон, Массачусетс: Houghton-Mifflin.

Newkirk, T., & Kittle, P. (Eds.). (2013). Дети хотят писать: Дональд Грейвс и революция в детской письменности . Heinemann.

Штейн, М., Диксон, Р., и Барнард, С. (2001). Что говорят нам исследования о написании инструкций для учащихся средних классов. Журнал прямых инструкций, 1 (2), 107-16.

Троя Г. А., Лин С. С., Монро Б. В. и Коэн С. (2009). Влияние написания инструкций на семинаре на работу и мотивацию хороших и плохих писателей. Обучение и оценка для борющихся писателей: практика, основанная на доказательствах , 77-112.

Инструкция по обучению грамоте

Практическое сообщество TCRWP сосредоточено на разработке инструкций по предметным областям с богатым содержанием грамотности, чтобы поддержать рост учащихся в знаниях и практиках грамотности в рамках учебной программы.TCRWP разработал учебный план для обучения предметной области для 3-8 классов, в котором поддержка учащихся в учебном содержании сочетается с практикой грамотности. Мы изучили, как интегрировать чтение и письмо в области содержания, работая со школами, группами годичного обучения и даже недельным институтом в течение последних нескольких лет. Недавно TCRWP сотрудничал с Colonial Williamsburg Foundation через щедрый грант, который позволил преподавателям работать с разработчиками из обеих организаций на месте в Colonial Williamsburg, чтобы использовать коллективную базу знаний для изучения и создания новых и инновационных методов обучения предметной области. .

Существует конкретное исследование, которое подтверждает важность обучения грамоте в областях с богатым содержанием. В статье «Формирование достижений в области грамотности, объединение грамотности и науки, исследования, которые мы проводим» Черветти и его коллеги (2007) обнаружили, что подход, который «позволял учащимся устанавливать связи между опытом и чтением, стратегиями и содержанием, литературными и научными текстами», привел к «Более активное использование студентами стратегии, концептуальное обучение и понимание текста» (стр. 159) по сравнению с теми студентами, которые получали обучение по более традиционным моделям.Кроме того, Pearson, Moje и Greenleaf (2010) утверждают, что «наука обеспечивает среду, в которой учащиеся интеллектуально обязаны разбирать данные, делать выводы, строить аргументы, основанные на доказательствах, делать выводы о значениях слов и, конечно, конструировать значения для текста — те самые предрасположенности, которые требуются хорошим читателям и писателям »(стр. 460). Хотя их исследования относились, в частности, к научному обучению, можно утверждать, что их можно применить к любой области содержания.

Дополнительные источники о внедрении инструкций в области содержания с практикой грамотности:

Черветти, Г.Н., Пирсон, П. Д., Барбер, Дж., Хиберт, Э. и Браво, М. (2007). Формирование достижений грамотности, объединение грамотности и науки, исследования, которые у нас есть. В M. Pressley, A. Billman, K. Perry, K. Reffit, & J. Morrehead-Reynolds (Eds.), Shaping Literachievement, Integrating Literating and Science, The Research We Have (стр. 157–173) . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. Получено из Интегрирования грамотности и науки.

Хэпгуд, С., Палинксар, А.А. (2007). Где пересекаются грамотность и наука. Образовательное лидерство , 64 (4), 56-60.

Фрейдус, Х. (2010). Страсть к преподаванию и обучению: внедрение навыков грамотности в содержательную учебную программу. Новый педагог , 6, 181–195.

Фишер Д. и Айви Г. (2005). Грамотность и язык как обучение в предметных классах: отход от «каждый учитель — учитель чтения». Действия в педагогическом образовании, 27 (2) , 3-11.

Ричардсон, Дж. С. (2008). Чтение в области содержания: 50-летняя история.В M. J. Fresch (Ed.), Существенная история современных практик чтения (стр. 120-143). Ньюарк, Нью-Джерси: Международная ассоциация чтения.

Джуэтт, П. (2013). Грамотность в области содержания: признание встроенной грамотности в области естественных наук и математики. Журнал обучения чтению , 38 (2), 18-24.

Пирсон, П. Д., Модже, Э., Гринлиф, К. (2010). Грамотность и наука: каждый на службе у другого. Наука , 328 (23), 459-463.

Привлечение студентов к аргументации в рамках учебной программы

Стандарт Common Core State Standards привлек внимание к аргументации.В приложении А к документу CCSS цитируется теоретик и критик Нил Постман, чтобы продемонстрировать важность роли аргумента в обучении двадцать первого века. Он называет аргумент «душой образования», потому что при составлении аргумента учащиеся должны читать и мыслить критически, оценивать различные точки зрения, чтобы измерить силу своего собственного утверждения и сделать выводы. Ньюэлл, Бич, Смит и ВанДерхайде (2011) согласны, утверждая, что «успешный читатель или писатель будет человеком, который может эффективно спорить, используя существующие или, возможно, новые риторические стили и структуры, чтобы внести свой собственный идейный вклад. к важным разговорам внутри и между доменами, и которые могут вдумчиво читать и авторитетно писать так, как другие сочтут интересным и убедительным »(стр.298). Эта жизненно важная роль, которую написание аргументов играет в будущих академических достижениях учащегося, также подтверждается Хиллоксом (2010), который в своей книге «Обучающий аргумент в пользу критического мышления и письма: введение» утверждает, что «аргумент лежит в основе критического мышления и академического дискурса. тип письма, который необходимо знать студентам для успешной учебы в колледже »(стр. 24-25).

Чтобы узнать больше о важности обучения студентов аргументации, вот несколько источников, к которым вы можете обратиться:

Пляж, р., Тейн, А.Х., Уэбб, А. (2012). Преподавание, выходящее за рамки общих основных стандартов английского языка: подход к обучению грамоте для 6–12 классов . Нью-Йорк: Рутледж.

Хиллокс, Г. (2011). Обучение письму аргументов: 6–12 классы . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Хиллокс, Г. (2010). Обучающий аргумент для критического мышления и письма: Введение. Английский журнал , 99 (6), 24-32.

Кун, Д. (2005). Воспитание мышления.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ньюэлл, Г. Э., Бич, Р., Смит, Дж. И ВанДерхайде, Дж. (2011). Преподавание и обучение аргументированному чтению и письму: обзор исследований. Reading Research Quarterly, 46 (3), 273-304.

Учебная программа TCRWP по всем направлениям полностью охватывает исследования о важности преподавания аргументов и уделяет большое внимание обучению студентов тому, как участвовать в аргументации, а также составлять и оценивать аргументы. Мы изучили прогресс в обучении в поддержку развития аргументации в аналитическом центре, состоящем из классных преподавателей из классов K-8, а также исследователей из CBAL, исследовательского подразделения сотрудников ETS и TCRWP.Благодаря обучению этой группы, помимо продвинутых секций летних институтов и учебных групп, TCRWP разработал протоколы аргументов для споров о текстах, а также способы вплетать аргументацию в учебную программу. В 2013 году TCRWP провел свой первый ежегодный Институт аргументации, где сотни участников собрались вместе, чтобы отточить свои навыки чтения и письма аргументов, чтобы начать и поддерживать работу в своих классах.

Свидетельства работы TCRWP по письменным аргументам можно увидеть в наших Единицах изучения мнений / аргументов, информации и повествовательного написания Общей основной учебной программы семинара для классов K-8 , которые содержат письменные разделы, помогающие учащимся научиться создавать сильные, ясные и обоснованные мнения / аргументы.Еще в детском саду учащиеся создают петиции, письма и вывески для решения проблем, с которыми они сталкиваются в классе, школе и даже в мире. По мере того, как учащиеся переходят из одного класса в другую, учебная программа TCRWP расширяет их работу с аргументами, предоставляя учащимся многочисленные возможности участвовать в написании аргументов, чтобы они могли развить множество навыков, которые дадут им возможность занять определенную позицию и убедить других присоединиться к их сторона. К тому времени, когда они достигают старших классов, учащиеся активизируют свою работу в области аргументации, написав аргументированные эссе, основанные на исследованиях, в которых они повышают уровень своей работы в соответствии с CCSS, учатся рассматривать различные точки зрения и вырабатывают убедительные аргументы основаны на тщательно отобранных доказательствах, анализе и опровержении встречных требований.TCRWP разработал учебную программу по написанию аргументов, которая ориентирована на классы и позволяет учащимся продвигаться по пути развития, приобретая основные навыки аргументации, необходимые не только для подготовки к колледжу и карьере, но и для подготовки учащихся к участию в игре роль в улучшении мира. Этот учебный план основан на исследованиях, в том числе на прогрессии аргументации в обучении на основе обзоров литературы (см. Song, Deane, Graf, & Rijn, 2013). Мы также привнесли аргументы в области содержания, побуждая студентов обсуждать вопросы науки и анализировать информационные тексты, исторические документы и изображения для обсуждения, например, был ли Колумб героем или злодеем.

Во всей нашей работе по аргументации основное внимание уделяется дебатам и диалогу как способу репетиции и развития способности участвовать в письменных аргументах. Этот акцент подтверждается исследованиями. Существует конкретная исследовательская база, согласно которой устная аргументация и диалог помогают учащимся развивать письменные аргументы (см., Например, Kuhn, 2005; Graff, 2003; Kuhn, 1991). В своей последней книге Дина Кун, лидер в области исследования аргументации, и ее соавторы Лори Хембергер и Валери Хаит (2014) утверждают: «Богатая практика диалогической аргументации со сверстниками — плодотворный путь к развитию навыков в более традиционных формы аргументации — в частности, индивидуальное пояснительное письмо — уделяемое в школе и имеющее решающее значение для академических достижений за пределами начальных классов »(стр.16). Дискуссии и аргументация с коллегами напрямую поддерживают индивидуальное написание аргументов.

Пожалуйста, обратитесь к следующим источникам для дальнейшего рассмотрения диалога и дебатов в поддержку развития письменной аргументации:

Фелтон, М. К. и Херко, С. (2004). От диалога к двухстороннему спору: убедительное письмо подростков. Журнал по вопросам грамотности подростков и взрослых, 47 (8), 672-683.

Графф, Г. (2003). Бестолковые в учебе: Как учеба затмевает жизнь ума. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Кун, Д., Хембергер, Л., и Хаит, В. (2014). Спори со мной: аргумент как путь к развитию мышления и письма учащихся. Бронксвилл, Нью-Йорк: Уэссекс, Инк.

Кун, Д. (2005). Обучение мышлению. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кун, Д. (1991). Навыки аргументации . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

McCann, T.M. (2010). Шлюзы для написания логических аргументов. Английский журнал , 99 (6), 33-39.

Сонг, Ю., Дин, П., Граф, Э.А., Рейн, П.В. (2013). Использование аргументации в обучении для поддержки преподавания и оценки навыков английского языка. Исследования и разработки , 22, 1-14. http://www.ets.org/Media/Research/pdf/RD_Connections_22.pdf

Увеличение словарного запаса в рамках учебной программы

В Приложении A к Общим основным государственным стандартам (2012 г.) говорится, что «среди исследователей широко признано, что разница в уровне словарного запаса учащихся является ключевым фактором неравенства в академической успеваемости.TCRWP признает, что расширение словарного запаса ребенка имеет решающее значение для его / ее академических успехов.

Наша работа со школами отражает наше признание необходимости повышения уровня обучения лексике в классах. В своей работе мы обнаружили, что учителя, которые создают классы с богатым набором печатных материалов, предоставляют множество возможностей для чтения и письма и создают возможности для множественного взаимодействия со словарным запасом в течение дня, поддерживают детей в развитии их словарного запаса.В своей статье «Построение словесного сознания» Джефф Баргер (2006) отмечает, что «вовлечение детей в игру слов было названо многими исследователями важнейшей стратегией для увеличения словарного запаса учащихся» (стр. 279). Далее он утверждает, что «создание возможностей для детей играть со словами жизненно важно не только для расширения их словарного запаса, но и для улучшения понимания» (стр. 279). TCRWP принимает таких экспертов, как Кен Пранкси, который специализируется на помощи учащимся и учащимся ELL в развитии более сильных академических языковых навыков и показывает учителям различные способы адаптации текста в зависимости от уровня академического языка ребенка.

Станович и Каннингем (1996) пришли к выводу, что «неадекватное знакомство с печатью не позволяет детям создавать важные структуры знаний, такие как словарный запас, метаязыковые знания и общие знания о мире. Эти источники знаний необходимы для эффективного понимания прочитанного на более продвинутых уровнях »(с.29). Процитировав Становича, Аллингтон (2012) заключает: «Таким образом, расширение объема чтения, как предлагалось в предыдущих главах, является хорошим первым шагом к углублению знаний о значениях слов.В «10 проверенных исследованиями способов пополнения детского словарного запаса» Дьюк и Мозес (2003) описывают десять основанных на исследованиях практик, которые будут поддерживать развитие словарного запаса, опираясь на работу нескольких исследователей для поддержки каждой из изложенных стратегий. Один из них, который очень хорошо сочетается с подходом Педагогического колледжа по чтению и письму, заключается в том, что «в школе мы должны вовлекать детей в содержательные и содержательные беседы, когда это возможно» (стр. 5). TCRWP уделяет большое внимание разговору, чтобы поддержать обучение студентов, и встраивает разговор в большую часть их учебных структур, от мини-уроков до партнерских отношений по чтению и письму, книжных клубов до разговоров в классе вокруг текстов, читаемых вслух.Ясно, что ценности TCRWP говорят не только как о способе пополнения словарного запаса, но и для поддержки общего обучения. В документе TCRWP «Обзор года для читателей», который прилагается к нашим учебным календарям для каждого класса, наши рекомендации согласуются с результатами исследования, которое гласит: «Самое важное, что вы можете сделать, чтобы улучшить знания слов ваших детей, — это заманить их в много-много-много чтения. Если дети читают разные книги, они встретят более широкий круг слов »(стр.23). Пожалуйста, обратитесь к этому и другим ресурсам ниже, чтобы получить дополнительную поддержку о том, как увеличить словарный запас для всех учащихся.

Аллингтон Р. Л. (2012). Что действительно важно для читателей, испытывающих трудности: Разработка программ, основанных на исследованиях (3-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Баргер, Дж. (2006). Построение словесного сознания. Учитель чтения, 60 (3), 279-281.

Бек И. Л., МакКаун М. Г. и Кукан Л. (2013). Оживление слов: надежное обучение словарю. Guilford Press.

Бек, И. Л., и Маккеон, М. Г. (2007). Расширение устного словарного запаса детей из малообеспеченных семей с помощью подробного и целенаправленного обучения. Журнал начальной школы , 107 (3), 251-271.

Brassell, D. (2012). Не бойтесь различать: стратегии словарного запаса для всех учащихся . Публикации Гилфорда.

Общие основные государственные стандарты английского языка в области искусства и грамотности по истории / обществознанию, естествознанию и техническим предметам. Common Core Standards Initiative, 2012.

Elley, W. Б. (1989). Пополнение словарного запаса от прослушивания рассказов. Reading Research Quarterly , 24, 174–187.

Фишер Д. и Фрей Н. (2008). Слово мудрое и содержательное, 7–12 классы. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

Моисей А. М. и Дюк Н. К. (2003). Десять исследований проверяли способы пополнить детский словарный запас. http://teacher.scholastic.com/products/readingline/pdfs/ProfessionalPaper.pdf

Шталь, С. А., и Фэрбенкс, М. М. (1986). Эффекты словарного запаса: метаанализ на основе моделей. Обзор исследований в области образования, 56 (1), 72-110.

Станович К. Э., Уэст Р. Ф., Каннингем А. Э., Чипилевски Дж. И Сиддики С. (1996). Роль неадекватной экспозиции печати как фактора, определяющего проблемы понимания прочитанного. Проблемы с пониманием прочитанного: процессы и вмешательство, 15-32.

Wilfong, L.G.(2013). Пятиминутные словарные стратегии для общего ядра. http://media.routledgeweb.com/eoe/whitepapers/wilfong_wp_3_final.pdf

Подход к семинару: учебная программа, предназначенная для доступа всех студентов

Подход к обучению в рамках Проекта чтения и письма Педагогического колледжа разработан для поддержки индивидуального обучения. С момента своего создания TCRWP признал, что «универсальный подход для всех» не соответствует реалиям классов и школ, в которых мы работаем, что является причиной того, что обучение, которое происходит внутри класса семинара в любой момент момент адаптирован для ученика или группы, сидящей перед учителем.Структура обучения на семинаре требует, чтобы учителя адаптировались к обучению, принимая их подсказки от детей и планируя обучение, которое формулирует следующие шаги или цели, отвечающие их потребностям. Фактически, мы предлагаем следующие советы учителям в школах, в которых мы работаем, которые можно найти в документе «Обзор года для читателей / писателей», который прилагается к каждому из наших годичных календарных планов для каждого класса семинаров по чтению и письму. «В этом учебном плане излагается один предложенный порядок модулей, а также несколько альтернативных путей.Вы захотите и должны будете собрать и изучить свои данные о своих читателях (или писателях), а затем вместе с коллегами спланировать адаптацию учебной программы на месте ». (стр.2). То есть самое важное, что учитель может сделать для любого ученика, — это изучить данные этого ученика и спланировать обучение с учетом его сильных сторон и потребностей.

TCRWP также считает, что структура UDL (универсальный дизайн для обучения) является отличным инструментом для поддержки учителей в разработке инструкций, обеспечивающих доступ к учебной программе для всех учащихся.Брэнд и Далтон (2012) исследуют потенциал УДО в преодолении барьеров на пути обучения грамотности в недавней статье, озаглавленной «Универсальный дизайн для обучения: когнитивная теория на практике для облегчения понимания в раннем возрасте», в которой они делают вывод, что «процесс устранение барьеров на пути к обучению грамоте для всех учащихся лучше всего поддерживается универсальным дизайном учебной программы со встроенными положениями, включая технологии »(стр. 17). Все принципы UDL, такие как использование различных методов обучения студентов, предоставление им доступа к различным цифровым инструментам или поддержке для выражения своего обучения, а также привлечение студентов посредством предоставления возможностей выбора и самооценки для вовлечения студентов, — это лишь несколько примеров где пересекаются практические занятия и принципы UDL.

Работа TCRWP была проинформирована ведущими экспертами в области образования, чья работа сосредоточена на поддержке определенных групп учащихся в доступе к учебной программе. Во многих случаях эти эксперты приезжают в TCRWP для работы с нашим сообществом. Например, в наступающем году сообщество будет учиться у доктора Мэрилин Френд, почетного профессора образования Департамента специальных образовательных услуг Университета Северной Каролины в Гринсборо, бывшего президента Совета по делам исключительных детей (CEC), и автор множества книг, в том числе: Специальное образование: современные перспективы для школьных специалистов, Взаимодействие: навыки сотрудничества для школьных профессионалов (в соавторстве с доктором Др.Lynne Cook), включая студентов с особыми потребностями: практическое руководство для классных учителей (в соавторстве с доктором Уильямом Бурсаком) и Co-Teach! Руководство по созданию и поддержанию партнерских отношений в классе , а также более 50 статей о сотрудничестве, инклюзивных методах и смежных темах будут добавлены в TC, чтобы пополнить базу знаний сообщества. Кроме того, Проект предложит несколько других дней конференций, специально предназначенных для поддержки обучения детей с индивидуальными учебными программами, включая сотрудничество с поставщиками услуг, разработку наборов инструментов на основе данных и подготовку детей к требованиям государственных экзаменов.

Работа в малых группах и совещание — это то, чем учитель тратит большую часть времени на семинаре, что дает учителю множество возможностей для персонализации обучения. Как уже упоминалось, распорядок и структура семинара остаются простыми и предсказуемыми, чтобы учитель мог сосредоточиться на сложной работе по обучению в отзывчивой манере, чтобы ускорить достижение всех учащихся. Эта практика хорошо поддерживается Dube, Bessette и Dorval (2011), чьи исследования продемонстрировали, что «положительные эффекты комбинации гибкой группировки, связанной с явным обучением письму, особенно очевидны в подгруппах учащихся с трудностями в обучении или серьезными проблемами. трудности в обучении письму »(стр.181). Фактически, при сравнении вариации частоты ошибок с начала и конца эксперимента, «процент снизился с 16,22% всех ошибок для студентов с серьезными трудностями в обучении до 7,83% всех типов ошибок для студентов с серьезными трудностями в обучении» (стр. 181) в отношении различных письменных навыков. Кроме того, объем написания учащимися увеличился, так как учащиеся сделали больше за отведенное время.

Ford (2005) и Perkins & Cook (2012) также поддерживают использование гибкой группировки для поддержки гибких инструкций.Прогресс обучения и контрольные списки для учащихся являются важными инструментами, которые способствуют самооценке и постановке целей, так что обучение индивидуально для каждого учащегося

Посмотрите ниже дополнительные ссылки, которые говорят о поддержке всех учащихся в доступе к учебной программе. Мы также хотим отметить, что некоторые исследования, на которые мы ссылались в других категориях, включали изучение групп студентов, которые считались частью населения со специальным образованием. Мы рекомендуем вам также обратиться к этим исследованиям для получения дополнительной информации о том, как учебная программа предлагает доступ всем учащимся:

Бренд, С.Т. и Далтон Э. М. (2012). Универсальный дизайн для обучения: когнитивная теория на практике для облегчения понимания в раннем возрасте. В Форуме публичной политики в Интернете (Том 2012, № 1). Оксфордский круглый стол. 406 West Florida Avenue, Урбана, IL 61801

Далтон Б., Проктор К. П. и Макнамара Д. С. (2007). Чтение как мышление: интеграция инструкций по стратегии в универсальную среду цифровой грамотности. Стратегии понимания прочитанного: теории, вмешательства и технологии, 423-442.

Dubé, F., Bessette, L., & Dorval, C. (2011). Дифференциация и явное обучение: интеграция учащихся с трудностями в обучении. Обзор образования США и Китая B 2 , 167-184.

Форд, М. П. (2005). Дифференциация через гибкую группировку: успешный охват всех читателей. Learning Point Associates / Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория (NCREL).

Грэм, С., Харрис, К. Р., Макартур, К. А., и Шварц, С. (1991).Письменные и письменные инструкции для учащихся с ограниченными возможностями обучения: обзор исследовательской программы. Learning Disability Quarterly, 14 (2), 89-114.

Перкинс, Дж. Х. и Кук, К. Д. (2012). Удовлетворение потребностей стремящихся читателей в грамотности. Использование информативных оценок для эффективного обучения грамоте, 1, 325.

Проктор, К. П., Далтон, Б., и Гришем, Д. Л. (2007). Поддержка изучающих английский язык и испытывающих трудности читателей в среде универсальной грамотности с помощью встроенных инструкций по стратегии и поддержки словарного запаса. Journal of Literacy Research, 39 (1), 71-93.

Radencich, M.C., McKay, L.J., & Paratore, J.R. (1995). Сохранение гибкости групп гибкими: варианты группировки. Гибкая группировка по грамотности в младших классах , 25-41.

Шунк, Д. Х. (1990). Постановка целей и самоэффективность во время саморегулируемого обучения. Психолог-педагог, 25 , 71-86

Поддержка изучающих английский язык

Классные комнаты TCRWP, как уже упоминалось, структурированы предсказуемым образом, и это особенно полезно для студентов, которые развивают английский язык — новых двуязычных.Благодаря ясным, предсказуемым структурам детям становится комфортнее участвовать. Предсказуемость семинара дает уверенность ребенку, который только изучает английский язык, и это усиливается, если структура семинара повторяется по предметам. Кроме того, для семинаров характерен единый язык обучения, благодаря чему ребенку, который только изучает английский язык, легче усвоить уникальный контент, который преподается в этот день. Семинар дает изучающим язык не только место для изучения языка, но и место для практики.Каждый день, когда ребенок совершенствует свои знания английского языка или начинающего говорящего (или же по мере развития изучения языка), этот ребенок будет иметь возможность работать над языковыми навыками в дополнение к навыкам чтения, письма и т. Д. Изучающие английский язык должны улучшить как свои восприимчивые языковые навыки (аудирование и чтение), так и выразительные языковые навыки — говорение и письмо. Семинар предоставляет место, где можно отработать эти навыки.

Семинар структурирован таким образом, чтобы обеспечить индивидуальное обучение, но для изучающих английский язык это обучение должно учитывать не только их навыки грамотности, но и их языковое развитие. TCRWP призывает учителей собирать языковые образцы, как письменные, так и устные, от учащихся и изучать их, чтобы определить и спланировать следующие шаги для учащегося. Не существует такого понятия, как изучающий английский язык. У каждого ребенка есть уникальные сильные стороны и потребности. Для учащихся, изучающих английский как иностранный, следует учитывать два важных фактора: сильные стороны ребенка и его потребности в грамотности на его / ее основном языке, а также его / ее сильные стороны и потребности в английском.

В своей статье для Директора , в которой она синтезировала и сообщила о результатах обзоров исследований, касающихся обучения английскому языку, Protheroe (2011) утверждает, что есть три основных вывода, которые стоит отметить: 1. «Обучение студентов чтению на своем родном языке способствует более высокому уровню навыков чтения на английском », 2.« то, что мы знаем о хорошем обучении и учебной программе в целом, справедливо и для ELL, и 3. «при обучении ELL на английском языке учителя должны изменить инструкцию, чтобы принять во внимание языковые способности, потребности и ограничения учащихся »(стр.27-28). Вмешательства, которые работают на других студентов, несколько слабее влияют на ELL. Следовательно, необходимы учебные стратегии, которые специально поддерживают потребности ELL. По словам Протеро, исследования показывают, что следующие учебные стратегии особенно полезны для ELL: «Сосредоточение внимания на развитии устной речи, например, возможности практиковать английский в классе, опираясь на базовые знания студентов; совместное обучение: подробное обучение элементам английской грамотности; дифференцированное обучение; использование графических органайзеров в качестве стратегии понимания; и акцент на академическом языке »(стр.28).

В своем исследовании 2009 года О’Дей также обнаружила, что, хотя структуры обучения, которые созданы для поддержки индивидуализированного обучения, предлагают потенциал для поддержки ELL, учителя должны применять определенные меры и стратегии, адаптированные к языковым потребностям конкретного учащегося. В своем трехлетнем исследовании внедрения и эффектов сбалансированного подхода к грамотности в городских школах Сан-Диего О’Дей (2009) взяла качественные данные за два года, чтобы рассмотреть, чего, возможно, не хватало в подходе и каковы его сильные стороны. были разработаны во время районных реформ грамотности, могут быть использованы для решения некоторых проблем.О’Дей сначала отмечает важность участия в содержательной беседе для изучения языка: «Кроме того, похоже, что учащиеся EL извлекают выгоду из возможности участвовать в разговоре и обсуждении на уроках грамотности, скорее всего потому, что такое общение обеспечивает практику устной речи. развитие в контексте содержательного общения »(108-109).

О’Дэй также отметил потенциальные положительные преимущества сбалансированной программы повышения грамотности для изучающих английский язык и говорит: «Ранее я отмечал вероятные преимущества сбалансированной программы повышения грамотности для учащихся EL, отчасти потому, что дифференциация обучения является неотъемлемой частью этого подхода. .Стратегии группирования, выбор текста и конкретные действия для формирования инструкций (например, чтение вслух, совместное чтение, управляемое чтение, самостоятельное чтение) должны были быть разработаны и реализованы с учетом потребностей отдельных учащихся по мере их продвижения к независимости во все более сложных тексты. Более того, акцент, сделанный во всех школах для изучения конкретных случаев, на учителях, хорошо знающих своих учеников и документирующих их успехи, должен был обеспечить основу для согласования учебных стратегий с потребностями конкретных детей на определенных этапах их развития.(стр.111). Хотя Дэй отмечает эти потенциальные преимущества сбалансированного подхода к грамотности для поддержки изучающих английский язык, она также предупреждает, что учителям необходимо развивать и укреплять свою собственную базу знаний в конкретных областях, чтобы конкретно удовлетворить потребности своих ELL в рамках модели. Она опирается на Филлмор и Сноу (2000) и Лесо и Кроссон, 2005) и говорит: «[Преподаватели] также должны знать достаточно о текстах, обучении грамоте и овладении вторым языком (а), чтобы анализировать потенциальные препятствия на пути понимания данного предмета на английском языке. текст и (б) диагностировать и контролировать конкретные языковые потребности и успеваемость учащихся.Только тогда учителя смогут разрабатывать и реализовывать эффективные стратегии, помогающие своим ученикам EL в достаточной степени вовлекаться в текст и связанные с грамотностью действия, чтобы активно создавать смысл и становиться умелыми читателями (Fillmore & Snow, 2000; Lesaux & Crosson, 2005). (стр.112)

TCRWP продолжает работу по поддержке развития такой базы знаний для сообщества. В дополнение к местным разработкам в школах в Педагогическом колледже предлагаются дни конференций, на которых учителя могут присутствовать, чтобы услышать о работе и поддержке изучающих английский язык.Этой осенью TCRWP также проведет свой первый национальный аналитический центр по поддержке изучения английского языка в учебных отделениях по чтению и письму. Кадры учителей и учителей-лидеров, обладающих особым опытом работы со студентами, изучающими английский язык, присоединятся к старшим руководителям и другим членам сообщества TCRWP, чтобы поделиться идеями и ресурсами, разработанными, чтобы наилучшим образом помочь студентам, изучающим английский язык, в рамках наших семинаров по чтению и письму. . Полученная информация и выводы будут затем переданы сообществу проекта в целом.

Для получения дополнительной информации, пожалуйста, обратитесь к этим источникам:

Калкинс, Л. (2013). Поддержка изучающих английский язык (стр. 78-85). В Л. Калкинс Руководство к семинару по общему ядру письма . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Селич, К. (2009). Ежедневно изучающие английский язык, K-6: Полное руководство по грамотности, содержанию и языковым инструкциям . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Дж. Камминз (2005). учеников ELL говорят сами за себя: идентификационные тексты и обучение грамоте в многоязычных классах. Журнал лидерства в образовании.

Филлмор, Л. В., и Сноу, К. Э. (2000). Что учителя должны знать о языке, Вашингтон, округ Колумбия: Информационный центр по языкам и лингвистике.

Фриман Д. и Фриман Ю. (2008). Академический язык для слабых читателей и изучающих английский язык. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

Гиббонс, П. (2009). Изучающие английский язык, академический язык и мышление: учимся в сложных условиях. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Гиббонс, П. (2002). Строительный язык, обучение строительным лесам: обучение учащихся, изучающих второй язык, в обычном классе. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

Ленский, С. Д., Элерс-Завала, Ф., Дэниел, М. К., и Сан-Ирмингер, X. (2006). Оценка изучающих английский язык в обычных классах. Учитель по чтению, 60 (1), 24-34.

Лесо, Н. К., и Кроссон, А. С. (2005). Устранение изменчивости и уязвимости: содействие академической успеваемости изучающих английский язык.В F. M. Hess (Ed.), Реформа городской школы: Уроки Сан-Диего (стр. 263–282). Кембридж, Массачусетс: издательство Harvard Education Press.

О’Дей, Дж. (2009) Хорошие наставления полезны для всех. Или нет? Изучающие английский язык в подходе сбалансированной грамотности. Журнал образования для студентов из группы риска, 14 (1), 97-119.

Protheroe, N. (2011). Эффективное обучение для изучающих английский язык. Директор, 90 (3), 26-29.

Суинни, Р.и Веласко, П. (2011). Соединение содержания и академического языка для изучающих английский язык и учащихся 2–6 классов, испытывающих трудности. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.

Инициатива штата Нью-Йорк по развитию двуязычия — http://www.nysieb.ws.gc.cuny.edu/1. В этих ресурсах описываются способы поддержки ELL в мастерской (см. Страницы 55, 77, 115).

Использование результатов обучения для повышения уровня грамотности и ускорения успеваемости учащихся

В центре системы оценивания TCRWP находится прогресс обучения.В письменной форме есть три взаимосвязанных этапа обучения K-8, по одному в каждой из них: мнение / аргумент, информация и повествование. В чтении есть две взаимосвязанные стадии: одна — в чтении литературы, другая — в чтении информационных текстов. Прогрессия обучения TCRWP была разработана на основе десятилетий работы TCRWP в тысячах школ по всему миру, а также на основе последних исследований и была опробована с другими инструментами системы оценивания TCRWP в десятках тысяч классных комнат.Система оценивания TCRWP, в центре которой находится прогресс в обучении, — это не только способ для учителей участвовать в формирующем оценивании; это также способ поднять уровень практической обратной связи, которую вы предоставляете студентам, и он способствует обучению студентов и обеспечивает четкие цели, а также доступные лестницы для достижения этих целей.

Эта система оценивания — это в первую очередь оценка успеваемости, предназначенная для ускорения успеваемости учащихся. Есть исследования, которые показывают, что использование встроенных в учебную программу оценок успеваемости может способствовать формированию сложных навыков более высокого порядка и может улучшить обучение (Goldschmidt et al., Образовательная оценка, 227 (12): 239-66; Пеллегрио, Чудовски и Глейзер, Зная, что знают студенты, 2001; Вуд и др., «Переориентация подотчетности: использование местной оценки эффективности для улучшения преподавания и обучения для повышения квалификации», 2007 г., доступно на сайте www.fairtest.org/reforcusing-accountability).

В дополнение к исследованиям, посвященным оценке успеваемости, растет число исследований, поддерживающих использование прогрессивного обучения для руководства и повышения уровня обучения.Исследования показали, что прогрессирование обучения имеет важный потенциал для преподавателей, политиков, разработчиков учебных программ и оценок и т. Д. Недавно были опубликованы многочисленные программные документы и отчеты об исследованиях (см., Например, Даро, Мошер, Коркоран, 2011 г .; Коркоран, Мошер и Рогат, 2009; Mosher, 2011), связанных с прогрессом обучения, утверждают, что разработка общих основных государственных стандартов создала сильную потребность в прогрессе обучения. Чтобы у учащихся была надежда на соблюдение этих стандартов, учителям необходимо следить за успеваемостью учащихся и знать, когда и как вмешаться, чтобы поддержать учащихся в достижении стандартов.Им необходимо знать, когда учащиеся сталкиваются с трудностями в работе по достижению этих стандартов, и о том, как помочь учащимся вернуться на правильный путь. Короче говоря, учителям необходимо знать, «когда и кого чему учить» (Даро, Мошер, Коркоран, 2011 г., стр.). Прогресс обучения в виде карт или маршрутов, основанных на исследованиях, может помочь понять, куда двигаться дальше.

Чтобы узнать больше о потенциале прогресса обучения, вот некоторые из программных документов и исследовательских отчетов, которые мы рекомендуем прочитать:

Коркоран, Т., Мошер, Ф.А., и Рогат, А. (2009). Прогресс обучения в науке: подход к реформе, основанный на фактах. (Отчет CPRE Research № RR-63). Филадельфия, Пенсильвания: Консорциум исследований политики в области образования.

Даро П., Мошер Ф.А. и Коркоран Т. (2011). Траектории обучения по математике: основа для стандартов, учебной программы, оценивания и обучения (Отчет CPRE Research № 68). Филадельфия, Пенсильвания: Консорциум исследований политики в области образования.

Мошер, Ф.А. (2011). Роль прогресса обучения в реформе образования на основе стандартов. (Краткое изложение политики CPRE RB-52). Получено с http://www.cpre.org/role-learning-progressions-standards-based-education-reform