ГДЗ по русскому языку 6 класс Разумовская, бесплатно на нашем сайте

Автор: Разумовская
Год издания: 2011
Классы: 6

Скачать

Число скачиваний: 142

ГДЗ «Домашняя работа по русскому языку» автора А. А Ерманюк для учеников шестых классов содержит в себе ответы на упражнения двух изданий: учебник «Русский язык. 6 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений» / М. М. Разумовская, С.И. Львова, В. И. Капинос и др.; — 14-е издание, опубликованный издательством «Дрофа» в 2010 году в городе Москва и «Русский язык: учебник для 6 кл. общеобразовательных учреждений» / М. М. Разумовская, С.И. Львова, В. И. Капинос и др.; 10-е издание, издательство «Дрофа», Москва, 2006 год.

Сами готовые домашние задания являются пятым переработанным изданием, выпущен издательством «Экзамен» в Москве в 2011 году.

Разумовская, русский язык 6 класс

Сборник ГДЗ по русскому языку Разумовской за 6 класс разделен на 4 главы, такие как «Слово – основная единица языка», «Речь. Язык. Правописание. Культура речи (на основе изученного в 5-м классе)», «Части речи, их грамматические признаки, словообразование, правописание и употребление в речи», «Морфология». Кроме того пособие имеет условные обозначения, для того, чтобы ученикам было проще ориентироваться в заданиях и ответах к ним. К примеру, в ГДЗ есть ответы на задания, которые имеются во всех изданиях учебника, задания, которые есть только в предыдущих изданиях и задания, которые предложены только в новом издании данного учебника.

ГДЗ Разумовской за 6 класс по русскому языку пригодится каждому шестикласснику при подготовке домашних заданий, для самопроверки и самокоррекции знаний. Ученику стоит заглянуть в пособие и для того, чтобы лучше подготовиться к самостоятельным и контрольным работам, тематической аттестации. Задания в книге разобраны подробно, что дает прекрасную возможность каждому ученику разобраться в материале, который он пропустил или не до конца понял на занятиях, а также закрепить усвоенный материал.

Русский язык 6 клас решебник

Скачать русский язык 6 клас решебник PDF

ГДЗ 6 класс Русский язык. ГДЗ для 6 класса — Русский язык. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Разумовская. Издательство: Дрофа. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Быстрова, Кибирева. Издательство: Русское слово. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Бунеев, Бунеева, Комиссарова. Издательство: Баласс. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Лидман-Орлова, Пименова. Издательство: Дрофа. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Рыбченкова, Александрова, Загоровская.

Издательство: Просвещение. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Ладыженская, Баранов, Тростенц. 6 класс Русский язык Ладыженская Т.А. Баранов М.Т. Тростенцова Л.А. Григорян Л.Т. Кулибаба И.И. Учебник часть 2.

6 класс Русский язык Разумовская М.М. Львова С.И. Капинос В.И. Учебник. По автору. ГДЗ 6 класс. Русский язык. Русский язык 6 класс. КИМ. Егорова. Вако. Русский язык 6 класс. Тесты.  В шестом классе по русскому языку проходят достаточно разнообразные темы. Начинается школьный курс с того, что детям дают представление о том, что такое лингвистика и какие разделы она изучает. После чего начинается раздел «Лексика». Ученики вспомнят, что именно они проходили раньше и углубятся в этимологию слов.

После чего вполне плавно перейдут в «Словообразования», откуда можно почерпнуть каким именно образом появляются те или иные слова в обиходе. Очень много времени будет посвящено изучению частей речи и их составляющим. ГДЗ по русскому языку 6 класс Никитина Русская речь. ГДЗ по русской словесности 6 класс Альбеткова учебник. ГДЗ по русскому языку 6 класс Рыбченкова новый учебник. ГДЗ по русскому языку 6 класс Баранов зелёный учебник.

ГДЗ по русскому языку 6 класс рабочая тетрадь Тростенцова Дейкина. ГДЗ по русскому языку 6 класс Ерохина рабочая тетрадь. ГДЗ по русскому языку 6 класс Бунеев Бунеева 1, 2 часть.

ГДЗ по русскому языку 6 класс Быстрова Кибирева учебник. ГДЗ по русскому языку 6 класс Рыбченкова 1, 2 часть.

ГДЗ по русскому языку 6 класс Шмелёв Флоренская Савчук Шмелёва. ГДЗ по русскому языку 6 клас. Ответы на задания и вопросы из учебников и рабочих тетрадей по русскому языку за 6 класс бесплатно, без номера телефона.  ГДЗ по русскому языку 6 класс ЯГДЗ готовые домашние задания.

Ответы на задания и вопросы из учебников и рабочих тетрадей по русскому языку за 6 класс бесплатно, без номера телефона. ГДЗ по русскому языку 6 класс Никитина. ГДЗ по русскому языку 6 класс Рыбченкова. ГДЗ по русскому языку 6 класс Рыбченкова новый. ГДЗ по русскому языку 6 класс Баранова Ладыженская. ГДЗ по русскому языку 6 класс Шмелёва учебник. ГДЗ по русскому языку 6 класс Львова Львов.

ГДЗ по русскому языку 6 класс Лидман-Орлова. ГДЗ по русскому языку 6 класс Разумовская.

6 класс Русский язык Ладыженская Т.А. Баранов М.Т. Тростенцова Л.А. Григорян Л.Т. Кулибаба И.И. Учебник часть 2. 6 класс Русский язык Разумовская М.М.

Львова С. И. Капинос В.И. Учебник. По автору. Онлайн решебник по русскому языку для 6-го класса к новому учебнику года, авторов Мурина Л.А., Литвинко Ф.М., с подробными ответами ко всем упражнениям.  В шестом классе на уроках русского языка, школьники учатся различать темы текста, работают со стилями речи, разбирают состав слов и постигают основы морфологии. Чтобы не запутаться во всем этом многообразии терминов и правил, предлагаем воспользоваться готовыми домашними заданиями по русскому языку для 6 класса.

Внутри сборника вы с легкостью найдете ответы на все вопросы. К каждому заданию прилагается подробное объяснение, так что процесс выполнения домашней работы становится максимально комфортным. ГДЗ 6 класс Русский язык. ГДЗ для 6 класса — Русский язык. Русский язык 6 класс.

Тип: Учебник. Авторы: Разумовская. Издательство: Дрофа. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Быстрова, Кибирева. Издательство: Русское слово. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Бунеев, Бунеева, Комиссарова. Издательство: Баласс. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Лидман-Орлова, Пименова. Издательство: Дрофа. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник. Авторы: Рыбченкова, Александрова, Загоровская. Издательство: Просвещение. Русский язык 6 класс. Тип: Учебник.

Авторы: Ладыженская, Баранов, Тростенц.

EPUB, rtf, rtf, djvu

Похожее:

Конспект уроку з історії всесвітньої 8 клас

Алгебра 9 клас гдз василь кравчук

Біологія 8 клас базанова читати

Підручник з англ мови 5 клас карпюк онлайн підручник

Тест контроль історія україни всесвітня історія 10 клас

Алімпіядныя заданні па гісторыі 9 клас

Сонячна система астрономія 11 клас

Всесвітня історія 7 клас підсумкова контрольна робота

Математика 6 класс Мерзляк Полонский Якир

Учебник 6 класса Мерзляк, Полонского, Якира по математике предназначен для ОУ. Предусмотрена уровневая дифференциация, помогающая формированию познавательного интереса. Включает обширный дидактический материал. Часть системы «Алгоритм успеха».

-Содержание-

УЧЕБНИК
От авторов 03

ДЕЛИМОСТЬ НАТУРАЛЬНЫХ ЧИСЕЛ 5
Делители и кратные 5
Признаки делимости …11
Простые — составные числа 22
Наибольший общий делитель 29
Наименьшее общее кратное 34
Итоги главы 1 39
ОБЫКНОВЕННЫЕ ДРОБИ 42
Основное свойство дроби 42
Сокращение дробей 47
Приведение дробей к — знаменателю. Сравнение дробей 51
Сложение — вычитание дробей — разными знаменателями 57
Умножение дробей 66
Нахождение дроби — числа 75
Взаимно обратные числа 82
Деление дробей 85
Нахождение числа по зад. значению его дроби 93
Преобразование обыкновенной дроби — десятичную 99
Бесконечные периодические десятич. дроби 102
Десятичное приближение обыкнов. дроби 106
Итоги главы 2 109
ОТНОШЕНИЯ И ПРОПОРЦИИ 112
Отношения 112
Пропорции 118
Процентное отношение 2 чисел 125
Прямая — обратная пропорциональные зависимости 132
 Деление числа … 139
Окружность и круг 142
Длина окружности. … 149
Цилиндр, конус, шар 156
Диаграммы 162
Случайные события. Вероятность случ. события 172
Итоги главы 3 178
РАЦИОНАЛЬНЫЕ ЧИСЛА  ДЕЙСТВИЯ НАД НИМИ 179
Положительные — отрицательные числа 179
Координатная прямая 184
Целые числа. Рацион. числа 188
Модуль числа 195
Сравнение чисел 198
Сложение рациональных чисел 204
Свойства сложения рацион. чисел 209
Вычитание рациональных чисел 213
Умножение рациональных чисел 218
Переместительное — сочетательное свойства умнож. рациональных чисел. Коэффициент 226
Распределительное свойство умножения 229
Деление рациональных чисел 236
Решение уравнений 241
Решение задач с пом. уравнений 246
Перпендикулярные прямые 252
Осевая — центральная симметрии 258
Параллельные прямые 267
Координатная плоскость 272
Графики 281
Итоги главы 4 289
Ответы и указания … 294
Алфавитно-предметный указатель 302
Учителю 304

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Задания «Проверьте себя»… 2
Дружим с компьютером 11
Упражнения для повторения … 18
Ответы к заданиям … 32
Ответы — указания к упражнениям 33

Размер файла: 58 Мб; Формат: pdf/zip.

Вместе с «Математика 6 класс Мерзляк Полонский Якир» скачивают: 28.02.2021Admin

Домашнее задание по русскому языку Упражнение. ГДЗ на русском языке

С малых лет человек проходит все этапы становления личности: детский сад, школу, техникум, вуз. Самые яркие впечатления и воспоминания начинаются с первого занятия. Первый учитель, яркие книги, написанные еще неумелыми ручками рецепта. Время летит в одно мгновение. И вот последний звонок, получение аттестата о среднем образовании, выпускной.Впереди светлое будущее.

Но перед этим нужно пройти все трудности, связанные с учебой: выполнение домашних заданий, письменных работ, презентации. В расписание школьника также входят секции, кружки, репетиторство. Главный вопрос, который задает родителям и школьникам, — как быстро, правильно и вовремя сделать домашнее задание.

Система воспитания в детском саду

С раннего возраста ребенок начинает учиться общаться с окружающими людьми.В команде приобретаются навыки взаимодействия со сверстниками. Детский сад — отличное место для приобретения таких навыков. Но сначала ситуация у ребенка оставляет не самые приятные впечатления. Незнакомое место, чужие люди — все это действует на малыша угнетающе. Опытный и квалифицированный педагог должен придерживаться такой системы воспитания и обучения, при которой адаптация к детскому саду будет наименее болезненной, ребенку будет интересно, он с удовольствием примет участие в образовательном процессе.В детском саду малыш учится:

1. Правильно выражать свои желания.
2. Отстаивайте свою точку зрения.
3. Слушайте мнение других и уважайте его.
4. Взаимодействовать с коллегами.

Кроме того, малыш развивается умственно, физически, эстетически. Предлагаются самые разные занятия: музыка, танцы, физкультура, рисование и др. Это дает возможность реализовать себя каждому школьнику.

Приветствуется участие детей в конкурсах по разным направлениям.Для малыша это возможность раскрыть свои таланты, и его с энтузиазмом принимают за бизнес. Конечно, взрослые принимают в этом активное участие.

Вопрос в том, как сделать домашнее задание, встает перед родителями еще до школы, когда дети учат навыкам чтения и письма, тем самым готовя их к новому этапу жизни — школе. Это регистр, стихи, книги для чтения и т.д.

В детском саду процесс обучения новым навыкам и умениям происходит естественным образом — через игру, тем самым ребенок изучает общество и его роль в нем.

Школа: система образования, учебный процесс

Пора, и с детских стульчиков пересаживают ребенка за парту. Первое занятие — всегда волнительный момент. Многое еще непонятно и неизвестно. Но постепенно у малыша появляется общее представление о самом процессе, ведь он большую часть жизни проводит в школе.

Российская система образования включает несколько ступеней:

1. Начальная школа (до четвертого класса). В этот период даются базовые и элементарные знания по письму, чтению, математике, необходимые в повседневной жизни.Дополнительно преподаются дополнительные предметы: мир, музыка, рисование, физкультура и др.
2. Базовая подготовка (до девятого класса). В это время студенты получают знания по разным дисциплинам. Каждый предмет преподается в отдельном кабинете. По окончании учебы при положительной сдаче выпускных экзаменов выдается аттестат об основном среднем образовании. При желании ученики могут продолжить учебу, обратившись в старшие классы или другие учебные заведения: лицей, гимназию, колледж, школу и т. Д.
3. Старшие классы (десятый и одиннадцатый). В это время студенты усиленно готовятся к поступлению в вузы. По окончании ЕГЭ сдается и выдается аттестат о полном среднем образовании.

Основные предметы в школе и повседневная подготовка к ним

Основные дисциплины в школе:

1. Русский язык.
2. Литература.
3. Математика.
4. Английский язык.
5. История.
6. Физика.
7. Химия.
8. География.
9. Биология.

Процесс обучения проходит следующим образом: тема рассматривается по конкретному предмету, и для усвоения пройденного материала необходимо выполнить домашнее задание. И здесь возникают трудности. Ребенок с неохотой ее выполняет, отвлекается другими занятиями, не имеющими отношения к учебе. У родителей и учеников возникает вопрос, как правильно сделать домашнее задание, не допустить ошибок и полностью усвоить пройденный материал.

Основные причины, по которым ребенок не хочет выполнять домашнее задание:

1. Усталость после уроков из-за большой нагрузки в школе.
2. Отсутствие внимания со стороны родителей. Его нежелание учить ребенка пытается привлечь внимание.
3. Некоторые предметы сложны для понимания или неинтересны.
4. Страх перед трудностями. Другими словами, ребенок боится, что не справится с поставленными перед ним задачами.

Родители должны помогать справляться с возникающими трудностями, поощрять успехи не сладостями и не играми на планшете или компьютере, а, например, выделить дополнительное время для прогулки на свежем воздухе.

1. Регулярно соблюдать установленный дневной режим. Ребенок быстрее превратится в процесс, тогда учеба и выполнение домашних заданий не покажутся невыносимой задачей.
2. Учащийся должен самостоятельно выполнять домашнее задание. Помогите родителям — расскажите, покажите, объясните. Иначе в будущем это сильно повлияет на результат.
3. При выполнении домашнего задания сделать перерыв на десять минут. Это позволит ребенку легче усвоить полученную информацию.

Работа над ошибками

Русский язык — один из самых важных предметов в школе.Ребенок должен научиться грамотно и без ошибок писать, уметь выражать свои мысли. Орфография, пунктуация, стилистика — основные направления в русском языке и их знание обязательно. Важно не просто запомнить правило, а то, для чего оно необходимо и как его применять.

Вот несколько советов, как сделать дом:

1. Для начала подготовьте рабочее место, уберите ненужные предметы (листы, блокноты, не относящиеся к указанной тематике).
2. Повторить пройденный материал.Выучите и повторяйте правила, возьмите примеры из них.
3. Внимательно читайте задания или упражнения. Если вам нужны определенные правила или определения, найдите и изучите их.
4. Переписывайте задания, произносите написанное вслух и обязательно проверяйте написание сложных слов. Орфографический словарь с этим отлично справится.
5. Если стоит задача переписать текст, для начала нужно внимательно прочитать предложение и разобрать непонятные слова. Словарь в этом случае станет отличным помощником.Затем аккуратно перепишите упражнение.
6. Проверить выполненные работы. Если есть ошибки, укажите на них и предложите аккуратно их исправить.

Эти подсказки очень просты в исполнении. Наклейте их, и русский язык будет простым и доступным в изучении.

Математика

Математика — не менее важная и, пожалуй, самая сложная в понимании вещь. Сложение, вычитание, деление, умножение — все это можно найти в повседневной жизни. Поэтому студенту необходимы базовые знания по этому предмету.

Инструкции, как сделать домашнее задание по математике:

1. Подготовьте все необходимое для выполнения этого задания (тетрадь, учебник, ручка, карандаш и т. Д.).
2. Повторить пройденный материал по уроку.
3. Внимательно читайте задания. Начните выполнять самое сложное задание.
4. Сделайте все расчеты в черновике.
5. Проверьте задачу и исправьте ошибки.
6. Аккуратно перепиши в тетрадь.

Изучение иностранных языков в школе

Английский язык в школе учится уже со второго класса, а некоторые и с первого.Не всем дается этот предмет легко. Здесь немаловажный фактор — скоропортность, терпение. Однако это касается всех предметов, изучаемых в школе.

Несколько простых правил, как сделать домашнее задание на английском:

1. Подготовка рабочего места, получить все необходимое по этому предмету.
2. Если стоит задача прочитать текст, нужен словарь. Неизвестные слова переводить отдельно и записывать в отдельную тетрадь. Таким образом, слова лучше запоминаются.
3. Пересказ на английском — задача сложная, но вполне выполнимая.Достаточно сделать пересказ на родном языке, а потом составить на английском. Учит выражать свои мысли и эмоции, что очень важно при изучении этой дисциплины.
4. Грамматические упражнения — неотъемлемая часть изучения иностранного языка. При регулярном исполнении это даст возможность говорить и писать. Для этого нужно внимательно прочитать задание и выполнить его с помощью словаря, таблиц.
5. Исправьте ошибки, если в этом есть необходимость.

Природа и общество

В дополнительной школе школьники учат окружающий мир. Этот предмет помогает:

1. Понять значение природы и общества в целом.
2. Значение природы в жизни человека, охрана природы.
3. Осмотрите некоторые природные объекты и явления.

1. Внимательно читайте задание. Если требуется найти и выучить определения, для этого прибегают к помощи пройденного материала или теоретической части учебника.
2. Если задача требует работы с такой фурнитурой, как клей, ножницы, карандаши, все нужно аккуратно, никуда не торопиться.
3. Проверить выполненные упражнения. При необходимости исправьте ошибки.

Освоение пройденного материала, самостоятельная работа

Каждый школьник решает понятные для себя задачи. В упражнениях это проявляется в его творческих, интеллектуальных способностях.

Домашнее задание должно быть интересным. Преподаватель при правильном подходе обязательно заинтересует ученика, и тогда вопрос, как сделать домашнее задание по тому или иному предмету, решится без особых усилий.

Соловечик, Кузьменко Товарищество 21 века

Русский язык 4 класс Йоловская, Калинина Астрель

Русский язык 4 класс Бунеев Балаба

Иванова, Кузнецова Вентана График

Русский язык 4 класс. Часть 1, 2 Рамзаева Падение

Русский язык 4 класс Полякова Просветление

Русский язык 4 класс. Часть 1, 2. ФГОС Климанова, Бабушкина Образование

Русский язык 4 класс. Часть 1, 2. ФГОС Канакина, Горецкий Образование

Русский язык 4 класс.Часть 1, 2 Нечаева, Яковлева Федорова

Циркулярные произведения на русском языке 4 класс. Часть 1, 2. ГЭФ Алимпиев, Ветина Экзамен

Комплексный тренажер по русскому языку 4 класс Мишакина, Александрова Ювен

Тренажер по русскому языку для 4 класса. Подготовка к выпускной аттестации в начальной школе Мишакина Ювен

Русский язык 5 класс. Упражняться. ФГОС Купалова, Еремеева, Лидман-Орлова Дрофа

Русский язык 5 класс. ГЭФ Разумовская, Львов, Capinos Bustard

Русский язык 5 класс. Тематический контроль Гулеватая, Соловьева, Цыбулько Народное образование

Русский язык 5 класс. Часть 1, 2. ФГОС Ладыженская, Баранов Просвещение

Русский язык 6 класс. Практика. ГЭФ Пименова, Еремеева, Лидман Орлова Дрофа

Русский язык 6 класс. ГЭФ Разумовская Дроп

Русский язык 6 класс. Александров, Цыбулько Народное образование

Русский язык 6 класс 6. Часть 1, 2. ГЭФ Баранов, Ладыженское образование

Класс русского языка 7.ГЭФ Разумовская Дроп

Русский язык класс 7. Тематический контроль Александров, Цыбулько Народное образование

Русский язык класс 7. ГЭФ Баранов, Ладыженская Образование

Русский язык 8 класс. Упражняться. ФГОС Пичугов, Еремеев, Дрофа Купава

Русский язык 8 класс. ГЭФ Разумовская, Львов, Capinos Bustard

Русский язык 8 класс (в скобках указан номер старого издания с оранжевой обложкой) Barhudar Enlightenment

Русский язык 8 класс.ФГОС Ладыженская, Тростенцова Образование

Русский язык 9 Разумовская, Львов, Capinos Bustard

Русский язык 9 класс. Упражняться. ФГОС Пичугов, Еремеев, Дрофа Купава

Русский язык 9 класс. ФГОС Тостенский, Ладыженская Образование

М .: Просвещение, 2002-2009 гг.

Русский язык 10 класс. Часть 1, 2 Гольцова, Шамшин Русское слово

Русский язык. Пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений Розенталь Д.Э. М .: Капля, 2003

Русский язык. 10-11 классы. Базовый уровень Власенков А.И., Рыбчекова Л.М.М .: Просвещение, 2002-2009 гг.

Пособие по русскому языку в средней школе Греческий В.Ф., Крючков С.Е., Чехко ЛАМ: Просветление, 2003 г.

Русский язык 11 класс Гольцова, Шамшин Русское слово

Контроль работа по русскому языку 2 класс. Часть 1, 2. ФГОС Крылова экзамен

Контрольно-диагностическая работа по русскому языку 3 Ёловская, Калинина Астрель

Контрольно-тестовая работа по русскому языку 3 класс Бунеева Балаба

Контрольная работа по русскому языку 3 класс. Часть 1, 2. Ко всем учебникам Крылова ЕГЭ

Контрольная работа по русскому языку 3 класс. Часть 1, 2. ФГЭ Крылова, Канакина Экзамен

Контрольно-диагностическая работа по русскому языку 4 класс Йоловская, Калинина Астрель

Контрольно-диагностическая работа по русскому языку 4 класс. Вариант 1, 2. ГЭФ Бунеева Балаба

Крылова. К учебнику Канакина Экзамен

Контрольная работа по русскому языку 4 класс. Часть 1, 2. ФГОС Крылова экзамен

Русский язык 4 класс.Подготовка к всероссийской поверке работы Кузнецова Просвещения

Контрольные работы по русскому языку 4 класс. Часть 1, 2 Тихомирова. К учебнику Рамсаева Экзамен

Измерительные материалы (КИМ) по русскому языку 2 класс. ГЭФ Яценко Вако

Яценко Вако

Инструментальные материалы (КИМ) по русскому языку 3 класс. ГЭФ Крылова экзамен

Никифорова Вако

Инструментальные материалы (КИМ) по русскому языку 4 класс. Экзамен ГЭФ Крылова

Материалы (КИМ) по русскому языку 5 класс. ГЭФ Егорова Вако

Приборостроение (КИМ) на русском языке 5 класс Селезневский экзамен

Инструментальные материалы (КИМ) на русском языке 6 класс. ГЭФ Егорова Вако

Приборостроение (КИМ) на русском языке 6 класс Экзамен Аксенова

Материалы (КИМ) по русскому языку 7 класс. ГЭФ Егорова Вако

Приборостроение (КИМ) по русскому языку 7 класс Потапова экзамен

Егорова Вако

Контрольно-измерительное оборудование (КИМ) по русскому языку 8. ГЭФ Экзамен Никулина

Приборостроение (КИМ) по русскому языку 9-й оценка.ФГОС Егорова Вако

Приборостроение (КИМ) на русском языке 9 класс Никулина экзамен

Рабочие тетради

• Рабочая тетрадь по русскому языку 1 класса Гольфман Академкнига
• Рабочая тетрадь по русскому языку 1 класса. Часть 2 Андрианова, Илюхина АСТ
• Бунеева, Яковлев Балам
• Рабочая тетрадь по русскому языку 1 класс. Имущество. Часть 1. ГЭФ Безлесс, Кузнецова Вентана График
• Рабочая тетрадь по русскому языку 1 класс. Часть 1.2. ФГОС Иванова, Евдокимова Вентана График
• Рабочая тетрадь по русскому языку 1 класс.Учусь письму и читаю График Кузнетана
• Рабочая тетрадь по русскому языку 1 класс. Часть 1, 2, 3, 4. ФГОС Агаркова Вита-Пресс
• Рабочая тетрадь по русскому языку 1 класс Тихомирова. К учебнику климанова Экзамен
• Байкова, Малаховская Академкнига
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс. Часть 1, 2, 3. ФГОС Соловечик, Кузьменко Ассоциация 21 века
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс. Проверка и тестовая работа. 1 вариант Бунеева Балаба
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс.Учусь письму без ошибок График Кузнетана
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс. Часть 1, 2. Пишем грамотно Кузнетан График
• Тетрадь для тестов по русскому языку 2 класс Романова, Петленко Вентана График
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс Рамзаева Дроп
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс. Часть 1, 2. ФГОС Песниева, Анасуцкова Образование
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс. Часть 1, 2. ФГОС Канакина Просвещение
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс.Часть 1, 2, 3, 4 Яковлева Федорова
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс. Часть 1, 2. ГЭФ Тихомирова. К учебнику Чанакяна, Горецкий Экзамен
• Рабочая тетрадь по русскому языку 2 класс. Часть 1, 2. ГЭФ Тихомирова. К учебнику альпиниста, бабушки Экзамен
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс. Часть 1, 2. ФГОС Байкова Академкнига
• Тетрадь для проверки работ по русскому языку 3 класс. ФГОС Лаврова Академкнига
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс.Часть 1, 2, 3. ФГОС Соловечик, Кузьменко Товарищество 21 века
• Ёловская, Калинина Астрель
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс. Учусь письму без ошибок График Кузнетана
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс. Часть 1, 2. ГЭФ Кузнетан График
• Тетрадь для тестов по русскому языку 3 класс Романова, Петленко Вентана График
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс. Часть 1, 2. ФГОС Рамзаева Дроп
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс.Часть 1, 2. ФГОС Песниева, Анасуцкова Образование
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс. Часть 1, 2. ФГОС Канакина Просвещение
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс. Часть 1, 2. ФГЭ Климанова, Бабушкина Образование
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс. Часть 1, 2, 3, 4. ФГОС Нечаева, Воскресенская Федоров
• Рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс. Часть 1, 2 Тихомирова. К учебнику Канакина Экзамен
• Байкова Академкнига
• Тетрадь для проверки работ по русскому языку 4 класс.ФГОС Лаврова Академкнига
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Контрольные задания. Часть 1, 2. ФГОС Ассоциация Корешкова 21 век
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Части 1, 2, 3. ФГОС Соловецкая ассоциация 21 века
• Тетрадь для самостоятельной работы по русскому языку 4 класс. Часть 1, 2 ФГОС Корешкова Товарищество 21 века
• Ёловская, Калинина Астрель
• Рабочая тетрадь на русском языке 4 класс Исаева Бхала.
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс.Я учусь письму без ошибок. ГЭФ Кузнетан График
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Часть 1, 2. Пишем грамотно. ГЭФ Кузнетан График
• Блокнот для тестов по русскому языку 4 класс. ФГОС Романова, Петленко Вентана График
• Рамзаева Дроп
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Тетрадь для закрепления знаний Романенко Кузьма
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Часть 2 Морсневский лицей
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс.Часть 1, 2. ФГОС Климанова, Бабушкина Образование
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Часть 1, 2. ФГОС Песнева, Анасуцкова Образование
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Часть 1, 2. ФГОС Зеленина, Хохлова Просвещение
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Часть 1, 2. ГЭФ Канакина Просветление
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Часть 1, 2, 3, 4. ГЭФ Нечаева, Воскресенская Федоров
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. 2 Тихомирова.К учебнику альман, бабушка Экзамен
• Рабочая тетрадь по русскому языку 4 класс. Часть 1, 2. ГЭФ Тихомирова. К учебнику Канакиной Экзамен
• Богданова Собрать
• Рабочая тетрадь по русскому языку 5 класс. Написание. ФГОС Ларионова Капля
• Тетрадь для оценки качества знаний русского языка 5 класс Дрофа
• Ефремова Просветление
• Рабочая тетрадь русского языка 5 класс. Часть 1, 2 Рогчекова, Роггик Просвещение
• Рабочая тетрадь по русскому языку 5 класс.Комплексный анализ текста (Кот) Малюшкин Сфера
• Рабочая тетрадь по русскому языку 5 класс Тостенцова, Даэкин. К учебнику Ладыженская Экзамен
• Рабочая тетрадь по русскому языку 5 класс. Часть 1, 2 Львов. К учебнику Разумовская Экзамен
• Богданова Собрать
• Рабочая тетрадь по русскому языку 6 класс. Написание. ФГОС Ларионова Дроп
• Рабочая тетрадь по русскому языку 6 класс. ФГОС Бабайцева, Сергиенко Дрофа
• Тетрадь для оценки качества знаний русского языка 6 класс Львов.К учебнику Разумовская Дрофа
• Рабочая тетрадь по русскому языку 6 класс Ефремова Просвещение
• Рабочая тетрадь по русскому языку 6 класс. Часть 1, 2 Рогчекова, Роггик Просвещение
• Рабочая тетрадь по русскому языку 6 класс. Комплексный анализ текста (Кат) Малюшкин Сфера
• Рабочая тетрадь по русскому языку 6 класс. Часть 1, 2 Тостенцова, Даэкин. К учебнику Ладыженская, Баранова Экзамен
• Богданова Собрать
• Ларионова. К учебнику Разумовская Дрофа
• Рабочая тетрадь по русскому языку 7 класс.ФГОС Ефремова Просветление
• Рабочая тетрадь по русскому языку 7 класс. Часть 1, 2 Рогчекова, Роггик Просвещение
• Рабочая тетрадь по русскому языку 7 класс. Комплексный анализ текста (Кот) Малюшкин Сфера
• Рабочая тетрадь по русскому языку 7 класс Львов. К учебнику Разумовская Экзамен
• Рабочая тетрадь по русскому языку 7 класс. ФГОС Ерошина экзамен
• Рабочая тетрадь по русскому языку 8 класс. Богданова Часть 1, 2 Богданова Собрать
• Литвинова Drop
• Рабочая тетрадь по русскому языку 8 класс Ефремова Просветление

Решебник на русском языке для 5 класса Ладыженская — это сборник готовых домашних заданий, составленный на основе вопросов и упражнений из традиционных для русских общеобразовательных школ учебника.Его авторы — известные российские филологи: так. Ладыженская, М. Баранов, Л.А.Тостенцова и др.

Решебник по русскому языку 5 класс — Ладыженская, Баранова, Тостенцова

Изучая русский язык в классе, не все дети сразу понимают основные правила. В связи с этим они испытывают трудности с выполнением домашних заданий в домашних условиях. Не всегда помогают родители: они вряд ли запомнят все правила синтаксического или морфологического разбора.

В такой непростой ситуации в помощь темам и другим приходят ГДЗ на русском языке для 5 класса Ладыженской. Практическое пособие содержит не только готовые ответы, но и алгоритм задания.

Чтобы сократить время на поиск нужного ответа и получить подробную инструкцию по выполнению того или иного упражнения — стоит воспользоваться интерфейсом нашего сайта. Позволяет:

• Войти в базу ответов с планшета, компьютера или смартфона;
• Выберите из таблицы номер нужной задачи;
• Получать только актуальные решения, в связи с тем, что сайт сайта сайта обновляется в штатном режиме.

ГДЗ по русскому языку 5 класс Ладыженская Т.А. — учебник ответы 1, 2 части

В настоящее время общеобразовательные школы России используются как методическая база в учебнике русского языка для 5-х классов под редакцией Ладыженской Т.А. (2012). Данное пособие состоит из двух частей, разделенных на 127 абзацев.

В учебнике подробно освещены такие темы как:

1. Основы лексики, фонетики, морфологии, пунктуации и синтаксиса, которые поддерживаются системой упражнений на составление слов и предложений;
2. Основные сведения о морфемиях и орфоэпии.

Ученики 5-х классов также изучают типы предложений его элементов, части речи, порядок расстановки знаков препинания. Особое внимание уделяется лексическому значению слов и особенностям употребления различных форм глагола.

Благодаря нашему сайту родители могут отказаться от дорогостоящих услуг по репетиторству: теперь они могут выполнять домашние задания с детьми в русском качестве. Для школьников онлайн-решебник — умение глубоко разобраться в практических вопросах предмета и запастись теоретической базой, необходимой на последующих этапах изучения русского языка.

Как подготовить домашнее задание по русскому языку

1. Для начала студент должен подготовить рабочее место.

2. Первое, с чего нужно начать выполнять домашнее задание, — это выучить все необходимые правила.

3. После того, как ребенок выучил правила, позвольте ему сделать более легкое задание.

5. Если задание написано, то необходимо сравнить класс из дома и поставить отметку о работе за работу по двум строчкам.

7.После этого сам диктант по слогам вслух или про себя ребенок записывает текст.

8. Текст каждой новой работы студента начинается красной строкой (2 см).

9. Надо писать аккуратным, разборчивым почерком, без помарок, много исправлений, с соблюдением полей.

10. Все виды письменных работ Школьник должен выполнить синюю удочку. Запрещается писать красными и другими цветными чернилами. Все страницы записной книжки должны быть чистыми. Исправления ошибок производятся путем шлифования неправильно написанной буквы на наклонной линии и написания вместо нее правильной сверху.Не стоит обводить буквы несколько раз. Если вам нужно заменить слово, часть предложения или все предложение, рекомендуется в этом случае обмануть написанное тонкой линией, но не использовать скобки, т.к. скобки являются знаком препинания.

11. Не допускается использование резинки, корректора. Грязные, небрежные и нечетные письменные работы учитель не принимает и предлагает ученику выполнить новую работу.

12. После того, как основная задача будет выполнена, вам нужно дать задание упражнению.Грамотно списанный текст без грамматических заданий оценивается только на «3».

13. Все акценты и анализ морфем проводить только графитным карандашом.

Памятка по выполнению домашнего задания к языку-мосту в 7-8 классах.

Работа начинается с работы над ошибками.

Выучите или повторите указанное правило. Придумайте свои примеры по этому правилу.

Ознакомьтесь с заданиями упражнения.

Прочитать все упражнение. Устно дать ему задание.

Прочтите упражнение письменно. Обязательно проверьте свою работу.

Предложения предложений или текст.

Прочтите предложение, текст.

Подумай, ты понимаешь, что напишешь.

Внимательно прочтите каждое предложение. Помните, как написано каждое слово.

Отметьте предложения по частям или целиком.

Проверь правильно ли списали.

Проверка безударных гласных в корне слова.

Сделайте ударение по словам.

Подберите несколько связанных слов.

Удерживайте корень и гласные для проверки.

Поднимите контрольное слово.

Проверьте свою работу.

Помните! В проверяемом и проверочном слове пишется одна и та же гласная.

Правила покрытия.

Прочитать весь текст.

Прочтите первое предложение, посчитайте в нем слова.

Прокрутите предложение, не глядя в текст.

Прочтите еще раз и запомните написанные слова.

Напишите предложение, диктуя себе слова по слогам.

Прочтите, что я написал.

Сравните с написанным в книге.

Чтение памятки

Внимательно читайте статью, рассказ.

Обратите внимание на слова, значение которых необходимо пояснить.

Подумайте, в чем основная идея текста.

Чему учит.

Ответьте на вопросы в конце текста.

Составьте план.

Подготовить текстовый пересказ.

ФИО действующих лиц.

Что вы знали о герое прочитанного произведения?

Как составить план рассказа?

Прочтите историю, опровергните ее.

Делим рассказ по частям.

Прочтите первую часть, запутайте.

То же самое нужно проделать и в других частях.

Провел самотестирование (прочтите план целиком и решите, выдержит ли он его, чтобы запомнить содержание текста).

Запоминание стихов.

Уроки кулинарии начинаются с работы над стихотворением.

Тихо прочтите стихотворение вслух. Помните, что вы читаете стихотворение, чтобы запомнить. Узнай все непонятные слова и выражения.

Громко прочтите стихотворение. При чтении старайтесь уловить мелодию, ритм.

Прочтите стихотворение третий раз громко и выразительно.

Через две минуты стихотворение 2-3 раза перебирает на память, при необходимости загляните в текст. Попробуйте представить события, описанные в стихотворении, или его настроение.

Через 3 часа повторить стихотворение 2–3 раза, не заглядывая в текст.

Перед сном повторите стихи.

Утром следующего дня вы сначала читаете, а потом рассказываете мне стихотворение по памяти.

Изучите большой текст

Разделяем стихотворение, которое вам нужно выучить, на карьеры, по смысловым отрывкам.

Выучите первый отрывок.

Выучите второй отрывок.

Повторите вместе первый и второй отрывки 6.

Выучите третий отрывок.

Подскажите на память все стихотворение.

Политика выставления оценок для 6 классов

СОСТОЯНИЕ 6, 7, 8

[см. Политику EIA (LOCAL) и EHBC]

Числовые оценки будут выставлены по всем курсам. Диапазон оценок:

90-100 = А 80-89 = В

70-79 = C Ниже 70 = Отказ

I = Незавершенное (Работа должна быть завершена, иначе «I» становится 50)

Шестинедельные и семестровые классы

Стандартизированная политика выставления оценок принята Джорджем Вашингтоном Карвером и

Lancaster Elsie Robertson Middle School и предназначен для различных аспектов успеваемости в классе.Дополнительный балл за такие действия, как папки, устные / письменные отчеты или другие проекты, разрешен для всех учащихся в пределах каждого установленного веса. Весовые параметры сорта:

Контрольное или основное задание 40% 6-недельной оценки за семестр Вес:

Классные работы 40% 6-недельных оценок 75% 1-х, 2-х / 3-х и 4-х 6-недельных классов

Домашнее задание или второстепенное задание 20% от шестинедельной оценки 25% семестровый экзамен

Семестровые оценки выставляются с использованием среднего значения первых трех-шести недель (75%) и семестрового экзамена

.

(25%).Для получения среднего значения за семестр 50 — это наименьшее число, которое будет использоваться.

• У учащихся есть пять учебных дней после оценочного периода, чтобы завершить работу для устранения неполной работы из-за отсутствия на работе по уважительной причине. Смягчающие обстоятельства определяются директором университетского городка.
• Учащимся, покидающим школьный округ, должны быть выставлены числовые оценки. Эти оценки будут рассчитаны на

на основании работы, выполненной студентом на дату отъезда.

• Учителя должны записывать как минимум 3 оценки в неделю.

В 6, 7 и 8 классах кредитные единицы присуждаются ежегодно. Единственное исключение — те случаи, когда курс

— это курс на один семестр. Для выставления годовых оценок используется среднее значение за первый семестр и

за второй семестр. Среднее значение за семестр

будет усреднено вместе. Средние числовые значения 0,5 или выше будут округлены до следующего целого числа

. Номер

.Например, 77,5 становится 78, а 77,4 становится 77. Для целей усреднения годовой курс будет иметь вес «1», а семестровый курс — «0,5». Курсы, взятые в средней школе для получения кредита средней школы, должны быть сданы с оценкой 70 или выше, чтобы получить кредит.

Ускоренное обучение студентов / Учебные пособия

Исправление должно быть предоставлено учащимся, у которых средний уровень чтения / языков ниже семидесяти (70),

по математике, естественным наукам и / или общественным наукам за отчетный период.Инструкция должна включать, но не ограничивается следующим:

1. Учебники
2. Переобучение
3. Учебная поддержка

Оценка поведения: Джордж Вашингтон Карвер и Ланкастер Элси Робертсон в средней школе 6 класс , 7 и

8

Поведение в каждом классе будет сообщаться родителям / опекунам в каждой шестинедельной табеле успеваемости. Студенты могут получить

любой из следующих: «E» (отлично), «S» (разработка на удовлетворительно ожидаемом уровне), «N» (требуется дополнительно

Время и практика), «U» (неудовлетворительный прогресс)

.

Сравнительные тесты

Тесты производительности могут быть засчитаны как часть оценки производительности теста.

Отчет об успеваемости / Уведомления об успеваемости

В конце первых трех недель каждого оценочного периода Округ направит родителям / опекунам уведомление о

успеваемости по всем курсам и предметам. Не реже одного раза в шесть недель школа направляет письменное уведомление по номеру

.

родителей / опекунов одноклассников.В отчете также будет указано, сколько раз учащийся отсутствовал.

Политика повторного обучения / повторного тестирования

Повторные тесты считаются частью выполнения теста для целей выставления оценок. Политика повторного тестирования позволяет студенту до

пересдать любой основной тест, который был провален, если тест был повторен в течение 3-5 учебных дней с даты получения

.

неудовлетворительная оценка. Студенты могут запросить возможность повторного тестирования, как определено учителем в сотрудничестве с

.

администрация кампуса, если нет смягчающих обстоятельств, если они удовлетворяют требованиям учителя для

повторного обучения, включая подпись родителей / опекунов на неудавшемся тесте.Студенты не могут получить оценку выше 80 по шкале

.

ретест.

Оценка ошибок и исправлений

Ошибки в оценках учащихся будут исправлены в течение 5 дней после окончания оценочного периода. Исправление ошибок оценок

составляется на основании успеваемости учителя. Исправления вносятся только в специальный бланк с номером

.

подпись и дата учителя и директора школы для подтверждения изменений. Исправления должны быть отправлены по адресу

.

офисы: регистратор и консультанты

Учите больше, оценивая меньше (или иначе)

Abstract

Авторы исследуют историю выставления оценок и анализируют литературу, касающуюся целей и влияния выставления оценок.Затем они предлагают стратегии, позволяющие сделать выставление оценок более благоприятным для обучения, в том числе уравновешивание выставления оценок на основе точности и усилий, использование самооценки / коллегиальной оценки, сокращение криволинейных оценок и проявление скептицизма в отношении значения оценок.

ВВЕДЕНИЕ

Когда мы рассматриваем практически повсеместное использование во всех учебных заведениях системы оценок, будь то цифры или буквы, для обозначения успеваемости учеников или студентов в этих учреждениях, и когда мы вспоминаем, насколько велик стресс Когда учителя и ученики применяют эти оценки как реальные меры или индикаторы достижений, мы можем только удивляться слепой вере, которая ощущается в надежности систем оценок.

—I. Е. Финкельштейн (1913)

Если ваша нынешняя профессиональная должность предполагает преподавание в формальных классных комнатах, вы, вероятно, знакомы с процессом выставления итоговых оценок за курс. Когда вы в последний раз выставляли оценки, вы ставили «E», «E +» или «E−» кому-либо из своих учеников? Скорее всего, вы назначили варианты «А», «Б», «С», «D» и «F». Вы задавались вопросом, что случилось с буквами «E», или говорили с коллегами об их загадочном отсутствии в оценочной лексике? Хотя мы часто сочувствуем процессу выставления оценок, который может быть таким же стрессовым для преподавателей, как и для студентов, отсутствие разговоров между преподавателями о таинственном пропуске буквы «E» является лишь одним из индикаторов многих неявных предположений, которые мы все делаем по поводу процессы аттестации в высшем образовании.Учитывая, что время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлечь преподавателей от других, более значимых аспектов преподавания и обучения, возможно, пришло время начать тщательную проверку наших неявных предположений относительно выставления оценок. Ниже мы изучаем краткую историю оценки высшего образования в Соединенных Штатах. Далее следует рассмотрение потенциальных целей выставления оценок и выводы из исследовательской литературы, в которой изучалось влияние выставления оценок на преподавание и обучение.В частности, дает ли оценка учащимся обратную связь, которая может способствовать обучению? Как оценки могут мотивировать учащихся, испытывающих трудности? Каковы истоки оценивания с привязкой к нормам, также известного как изгиб? И, наконец, в какой степени выставление оценок дает достоверную информацию об обучении учащихся и усвоении ими концепций? В заключение мы предлагаем преподавателям четыре возможных корректировки нашего общего подхода к выставлению оценок на курсах бакалавриата.

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ОЦЕНКИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Можно легко воспринимать оценки как фиксированные и неизбежные — независимо от происхождения или эволюции… Однако оценки не всегда были частью образования в Соединенных Штатах.

—Schneider and Hutt (2013)

Удивительно, но буквенные оценки, которые большинство из нас принимают как должное, не получали широкой популярности до 1940-х годов. Даже в 1971 году только 67% начальных и средних школ в США использовали буквенные оценки (Национальная ассоциация образования, 1971). Поэтому полезно контекстуализировать предмет, чтобы оценить относительно молодой и постоянно меняющийся характер существующих систем оценивания. В приведенных ниже разделах описываются некоторые из основных событий, приведших к нынешней доминирующей системе оценок, хотя и не является исчерпывающей историей.

Начало XIX века и до этого

Самые ранние формы оценивания состояли из выпускных экзаменов перед присуждением степени, как это было в Гарварде еще в 1646 году (Smallwood, 1935). Некоторые школы также награждали медалями на соревнованиях среди учащихся или проводили регулярные соревнования по распределению мест в классе (Cureton, 1971). Учитывая, что такие университеты, как Йельский и Гарвардский, проводили экзамены и избирали прощальных и приветливых в начале 18 века, определенная шкала оценок должна была существовать.Однако первый официальный отчет о системе оценок появился в 1785 году в Йельском университете, где пожилые люди были разделены на четыре категории: Optimi , второй Optimi , Inferiores и Perjores (Стайлз, 1901, цит. По Смоллвуду, 1935 г.). К 1837 году Йельский университет также регистрировал студенческие кредиты за отдельные классы, а не только по окончании обучения в колледже, используя четырехбалльную шкалу. Однако эти «оценки заслуг» были записаны в виде кода и скрыты от студентов (Bagg, 1871).

Гарвард и другие школы вскоре начали экспериментировать с общественными рейтингами и оценками, отметив, что это привело к «увеличению внимания [студентов] к курсу обучения» и поощрению «хорошего нравственного поведения» (Гарвардский университет, 1832 г.). Обеспокоенные тем, что такие публичные уведомления вызовут конкуренцию среди учащихся, что отвлечет их от учебы, другие школы использовали более частые «табели успеваемости» с более низкими ставками, чтобы сообщить о своих достижениях (Schneider and Hutt, 2013). В 1837 году по крайней мере некоторые профессора Гарварда выставляли оценки по 100-балльной системе (Smallwood, 1935).В тот же период Уильям и Мэри распределили студентов по категориям на основе посещаемости и поведения. В 1850-х и 1860-х годах Мичиганский университет экспериментировал с множеством систем оценивания, включая различные числовые системы и системы «прошел / не прошел» (Smallwood, 1935). Тем не менее, многие школы в то время не вели официальных записей оценок (Schneider and Hutt, 2013).

Конец 19 века и 20 век

По мере того, как школы быстро растут в размерах и количестве, а координация между школами становится все более важной, оценки стали одним из основных средств коммуникации между учреждениями (Schneider and Hutt, 2013).Это означало, что оценки должны иметь значение не только внутри учебного заведения, но и для удаленных третьих лиц. Запись 1883 года указывает на то, что студент Гарварда получил «B», а в 1884 году Маунт-Холиок выставлял оценки по системе, включающей «A», «B», «C», «D» и «E». Каждая буква соответствовала диапазону процентных оценок, при этом значение ниже 75% приравнивалось к «E» и указывало на неудачу. В Маунт-Холиок добавили оценку «F» (за неудачу) к шкале в 1898 году и скорректировали проценты, относящиеся к другим буквам (Смоллвуд, 1935).Это, по-видимому, первоначальное происхождение системы «A» — «F», знакомой большинству преподавателей сегодня, хотя и включает оценку «E». К 1890 году система «A» — «E» распространилась на Гарвард после того, как преподаватели выразили озабоченность относительно надежной оценки студентов по 100-балльной шкале. Тем не менее, в школах выставление оценок не всегда проводилось, и системы оценок сильно различались (Schneider and Hutt, 2013).

К началу 1900-х годов очень распространены 100-балльные или процентные системы оценок (Cureton, 1971).В этот период также наблюдалось повышенное стремление к единообразию оценок, и многие выражали озабоченность по поводу того, какие оценки означают оценки от одного учителя или учебного заведения к другому (Weld, 1917). Многочисленные исследования того периода были направлены на понимание и совершенствование систем оценивания (Cureton, 1971). Оценка по 100-балльной шкале оказалась крайне ненадежной, так как разные учителя не могли выставлять одинаковые оценки за работы по английскому языку, математике и истории (Starch, 1913). Исследователи посчитали, что отказ от 100-балльной шкалы и разделение только на пять категорий (например,g., буквенные оценки) может повысить надежность (Финкельштейн, 1913, с. 18). Хотя точно неясно, когда и почему оценки «E» исчезли из буквенной шкалы оценок, кажется возможным, что это стремление использовать меньшее количество категорий привело к шкале «A» — «F» без «E» («F» означает сохранен, поскольку он явно означает «провал»). Другие предположили, что буква «Е» была удалена, чтобы студенты не считали, что буква «E» означает «отлично», но какой бы ни была причина, буква «E», очевидно, исчезла к 1930-м годам (Palmer, 2010).

Поскольку исследования интеллектуальных способностей показали, что, как и другие непрерывные биологические черты, уровни способностей в популяции соответствовали нормальной кривой, некоторые эксперты считали, что оценки следует аналогичным образом распределять в соответствии с кривой в классе (Финкельштейн, 1913). . Таким образом, распределение оценок в соответствии с нормальной кривой рассматривалось как решение субъективной природы выставления оценок и способ минимизировать различия в выставлении оценок (Guskey, 1994). Другие были обеспокоены тем, что измерение способностей отличается от измерения уровней успеваемости в классе, которые могут не распределяться нормально (Schneider and Hutt, 2013).

Основываясь на вышеупомянутых исследованиях и стремлении к единообразию систем оценок, к 1940-м годам система оценок «A» — «F» была доминирующей, с четырехбалльной шкалой и процентным соотношением, которые все еще использовались (Schneider and Hutt, 2013 ). Однако осталось много несоответствий. В качестве одного примера, Йельский университет использовал не менее четырех различных систем оценок с 1960-х по 1980-е годы (Йельский университет, 2013).

Сегодняшний день

Системы оценивания остаются противоречивыми и горячо обсуждаются сегодня (Jaschik, 2009).Некоторые утверждают, что оценки психологически вредны (Kohn, 1999). Другие выражают озабоченность по поводу целостности системы «A» — «F», учитывая хорошо задокументированные тенденции в области повышения оценок (Ройстакзер и Хили, 2012 г.). Один профессор резюмировал это, сказав, что оценки не более чем «создают фасад согласованности» (Jaschik, 2009). Ряд колледжей полностью отказались от числовой и категориальной оценки, вместо этого предпочитая заключать контракты со студентами для определения успешности или использовать саморефлексию студентов в сочетании с письменными оценками преподавателей (Jaschik, 2009).Среди школ Лиги плюща Университет Брауна не рассчитывает средние баллы, не использует «D» в своей шкале оценок и не фиксирует неудовлетворительные оценки (Brown University, 2014). Даже Йельский университет, который начал эту историю выставления оценок более 200 лет назад, сегодня все еще рассматривает возможность внесения изменений в свою систему оценок (Йельский университет, 2013 г.).

Хотя изначально оценки предназначались для различных педагогических целей, более поздние реформы были сосредоточены на «оценках как полезных инструментах в организационном, а не педагогическом предприятии — инструментах, которые будут способствовать движению, общению и координации» (Schneider and Hutt, 2013) .Итак, каковы потенциальные цели выставления оценок в образовательных учреждениях?

ЦЕЛИ ОЦЕНКИ — ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ

Оценки как отзывы об успеваемости — Предоставляет ли оценивание обратную связь, чтобы помочь учащимся понять свои недостатки и улучшить их?

[Эта] работа подтверждает наблюдение, которое многие классные преподаватели сделали в отношении своих учеников: если работа будет возвращена и с оценкой, и с комментарием, многие ученики обратят внимание на оценку и проигнорируют комментарий.

—Brookhart (2008, стр. 8)

Для большинства преподавателей концепция обратной связи имеет как минимум два приложения к концепции выставления оценок. С одной стороны, выставление оценок — это форма обратной связи, которая может быть полезна учащимся. Кроме того, в процессе оценки работы студентов преподаватели иногда предоставляют письменные комментарии в качестве обратной связи, которые студенты могут использовать для улучшения своей работы. Поскольку студенты колледжа выражают желание получить обратную связь (Хиггинс и др. , 2002), преподаватели могут чувствовать давление, чтобы они ставили больше оценок (вместо того, чтобы способствовать неклассифицированным занятиям) и предоставлять больше письменных отзывов при выставлении оценок.Это может значительно увеличить нагрузку на преподавателей, особенно в больших классах (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Crisp, 2007). Но являются ли оценки и письменные комментарии эффективными формами обратной связи, которые помогают учащимся в достижении концептуального владения предметом?

Обратная связь обычно делится на две категории: оценочная обратная связь и описательная обратная связь. Оценочная обратная связь, такая как буквенная оценка или письменная похвала или критика, оценивает работу ученика, в то время как описательная обратная связь предоставляет информацию о том, как ученик может стать более компетентным (Brookhart, 2008, p.26). Батлер и Нисан (1986) сравнили влияние оценочной обратной связи, описательной обратной связи и отсутствия обратной связи на успеваемость учащихся в задачах решения проблем и в «количественных» задачах (например, тех, которые требуют быстрой и своевременной работы для получения большого количества ответов) . Они обнаружили, что учащиеся, получившие описательную обратную связь (но , а не оценку) по начальному заданию, значительно лучше справились с последующими количественными задачами и задачами по решению проблем, чем учащиеся, получившие оценки, или студенты, не получившие обратной связи.Учащиеся, получившие оценки, лучше справились с последующими количественными задачами, чем студенты, не получившие обратной связи, но не превзошли этих учащихся в заданиях по решению проблем. Другими словами, предоставление оценочной обратной связи (в данном случае оценок) после выполнения задачи, по всей видимости, не улучшает будущую успеваемость учащихся в решении проблем.

Несмотря на то, что обратная связь носит описательный характер, письменная обратная связь может повысить успеваемость учащихся при решении задач; Чтобы воспользоваться этими преимуществами, учащиеся должны читать, понимать и использовать отзывы.Отдельные рассказы, а также некоторые исследования показывают, что многие студенты не читают письменные отзывы, а тем более используют их для улучшения будущей работы (MacDonald, 1991; Crisp, 2007). В одном исследовании менее половины студентов-медиков даже предпочли собрать отзывы, представленные на их эссе (Sinclair and Cleland, 2007). Другие исследования показывают, что многие студенты действительно читают отзывы и внимательно их рассматривают, но они написаны таким образом, что студенты не считают их полезными для улучшения будущей работы (Higgins et al., 2002). В некоторых исследованиях дополнительно изучалась взаимосвязь между выставлением оценок и описательной обратной связью, предоставляя учащимся как письменные отзывы, так и оценки за задания. В этих случаях добавление письменных комментариев неизменно не улучшало успеваемость учащихся при выполнении последующих заданий (Marble et al. , 1978; Butler 1988; Pulfrey et al. , 2011). Брукхарт (2008, стр. 8) заключает, что «оценка« превосходит »комментарий» и «комментарии имеют наибольшие шансы быть и как описательные, если они не сопровождаются оценкой.«Даже когда письменные отзывы читаются, широко распространено мнение о том, что ученикам очень трудно интерпретировать отзывы преподавателей и преобразовывать их в улучшение будущих результатов (Weaver, 2006).

Похоже, что выставление оценок не дает эффективной обратной связи, которая конструктивно информирует учеников о будущих усилиях. Это особенно верно для задач, связанных с решением проблем или творчеством. Даже когда выставление оценок осуществляется в форме письменных комментариев, неясно, читают ли студенты такие комментарии, не говоря уже о том, чтобы понять их и действовать в соответствии с ними.

Оценки как мотиватор усилий учащихся. Мотивирует ли оценка учащихся к обучению?

Наши результаты показывают … что информация, обычно предоставляемая в школах, то есть оценки, может стимулировать акцент на количественных аспектах обучения, подавлять творческие способности, вызывать страх перед неудачей и подрывать интерес.

—Butler and Nisan (1986)

Как описано выше в истории выставления оценок, наша нынешняя система оценок «A» — «F» не была разработана с основной целью мотивировать учащихся.Скорее, это произошло из-за попыток упростить коммуникацию между учреждениями и уменьшить влияние ненадежной оценки учащихся от учителя к учителю (Grant and Green, 2013). Однако это не означает, что оценки не влияют на мотивацию и усилия учащихся. В какой-то момент каждый преподаватель, вероятно, столкнулся с отчаянными просьбами учеников о получении дополнительных баллов — поведение, которое, кажется, говорит о скрытой мотивации, стимулированной процессом выставления оценок.

Для большинства преподавателей неудивительно, что вместо того, чтобы стимулировать интерес к учебе, оценки в первую очередь усиливают мотивацию студентов избегать плохих оценок (Butler and Nisan, 1986; Butler, 1988; Crooks, 1988; Pulfrey et al. al., 2011). Похоже, что оценки играют на страхе учащихся перед наказанием или позором или на их желании превзойти сверстников, а не на стимулировании интереса и удовольствия от учебных заданий (Pulfrey et al. , 2011). Оценки могут ослабить существующую внутреннюю мотивацию, вызвать внешнюю мотивацию, усилить страх неудачи, снизить интерес, уменьшить удовольствие от классной работы, повысить тревожность, затруднить выполнение последующих заданий, стимулировать уклонение от сложных задач и повысить конкурентоспособность (Хартер, 1978; Батлер и Нисан, 1986; Батлер, 1988; Крукс, 1988; Пульфри и др., 2011). Даже предоставление обнадеживающих письменных примечаний к оцениваемой работе, по всей видимости, не снижает негативного воздействия выставления оценок на мотивацию (Butler, 1988). Вместо того, чтобы рассматривать низкие оценки как возможность улучшить себя, учащиеся, получившие низкие оценки, обычно отказываются от классной работы (Butler, 1988; Guskey, 1994). Хотя студенты часто выражают желание получить оценку, опросы показывают, что они предпочли бы описательные комментарии оценкам в качестве формы обратной связи (Butler and Nisan, 1986).

Учащиеся с высокими успеваемостями при начальных оценках кажутся несколько защищенными от некоторых негативных воздействий оценок, поскольку они, как правило, сохраняют интерес к выполнению будущих заданий (предположительно в ожидании получения дополнительных хороших оценок; Батлер, 1988). Эттингер (2002) и Грант и Грин (2013) специально искали положительное влияние оценок в качестве стимулов для учащихся на пороге между категориями оценок в классе. Они предположили, что, например, ученик, находящийся на границе между «C» и «D» в классе, будет более мотивирован к подготовке к выпускному экзамену, чем ученик, твердо находящийся в середине диапазона «C».Однако в этих исследованиях были обнаружены лишь минимальные (Oettinger, 2002) или отсутствующие (Grant and Green, 2013) доказательства того, что оценки мотивируют учащихся лучше сдавать выпускные экзамены в этих условиях.

Это не означает, что оценка в классе по определению вредна или ее следует избегать. Оценка учащихся, участвующих в обучении, обычно включающая механизм обратной связи без присвоения оценок, может служить для улучшения обучения и мотивации (Butler, Nisan, 1986; Crooks, 1988; Kitchen et al., 2006). Суинтон (2010) дополнительно обнаружил, что система выставления оценок, которая явно вознаграждала за усилия в дополнение к вознаграждению за знания, стимулировала интерес студентов к совершенствованию. Это означает, что балансировка оценок на основе точности с предоставлением содержательной обратной связи и поощрением усилий учащихся может помочь избежать некоторых негативных последствий выставления оценок.

Вместо того, чтобы мотивировать учащихся учиться, выставление оценок во многих отношениях оказывает прямо противоположный эффект. Возможно, в лучшем случае, выставление оценок мотивирует хорошо успевающих учеников продолжать получать высокие оценки — независимо от того, совпадает ли эта цель с обучением.В худшем случае выставление оценок снижает интерес к обучению и усиливает тревогу и внешнюю мотивацию, особенно среди тех учащихся, которые испытывают трудности.

Оценки как инструмент для сравнения учащихся. Является ли оценка по кривой самым справедливым способом получения оценок?

Вы определенно соревнуетесь за дипломы инженера; тогда как вы получаете оценки по другим дисциплинам … Я должен получить на тесте на один балл больше, чем следующий парень, чтобы я мог получить более высокую оценку.

— Цитата студента у Сеймура и Хьюитта (1997, стр.118)

Концепция градации по кривой возникла в результате исследований в начале 20-го века, предполагавших, что уровни способностей, например, измеренные с помощью IQ, распределялись в популяции в соответствии с нормальной кривой. Некоторые затем утверждали, что если класс включает репрезентативную выборку из совокупности, оценки в классе следует аналогичным образом распределять в соответствии с нормальной кривой (Финкельштейн, 1913). Приведение оценок к кривой обещало решить некоторые проблемы, связанные с выставлением оценок, сделав процесс более научным и последовательным во всех классах (Meyer, 1908).Сразу же даже некоторые сторонники криволинейной системы оценок признали проблемы со сравнением уровней способностей среди населения с уровнями успеваемости среди населения студентов. По разным причинам данный класс может не включать репрезентативную выборку из общей совокупности. Кроме того, учителя часто ставят оценки на основе успеваемости или достижений ученика в классе — характеристики, которые во многом отличаются от способностей (Финкельштейн, 1913). Однако, несмотря на оговорки некоторых учителей и исследователей, криволинейная система оценок неуклонно получала признание на протяжении большей части 20-го века (Schneider and Hutt, 2013).

Выставление оценок по кривой по определению является типом аттестации, основанной на нормах, что означает, что работа ученика оценивается на основе сравнения с работой других учеников (Brookhart, 2004, p. 72). Одна из проблем, связанных с оценкой по нормам, заключается в том, что она может отделить оценки от любого значения с точки зрения знаний о содержании и обучения. Блум (1968) указал, что при выставлении оценок по кривой «не имеет значения, что неуспевающие за один год успеваемость примерно на том же уровне, что и студенты третьего года обучения. Также не имеет значения, что отличники одной школы делают примерно так же хорошо, как ученики F другой школы.Как показывает этот пример, при изогнутых оценках оценки могут не передавать никакой информации относительно усвоения студентом знаний или навыков по курсу.

Еще большее беспокойство вызывает, однако, влияние оценок по нормам на конкуренцию между учащимися. Цитата в начале этого раздела описывает, сколько учеников реагируют на классы с оценкой по кривой по сравнению с классами, которые не используют кривую оценки. Сеймур и Хьюитт (1997, стр. 118) объясняют: «Кривая оценки вынуждает учащихся соревноваться друг с другом, хотят они того или нет, потому что она преувеличивает очень тонкую степень различий в успеваемости.Там, где нет разницы в стандартах работы или нет, она поощряет борьбу за ее создание ». Исследования показали, что студенты естественных наук в конкурентной среде класса не изучают и не сохраняют информацию так же, как студенты в совместной среде класса (Humphreys et al. , 1982). Студенты в условиях сотрудничества также больше заинтересованы в обучении и считают обучение более полезным, чем студенты в условиях конкуренции (Humphreys et al. , 1982).Особое беспокойство вызывает то, что конкурентная среда, создаваемая оценкой по нормам, представляет собой один из факторов, способствующих потере квалифицированных, талантливых и часто недопредставленных студентов колледжей из научных областей (Seymour and Hewitt, 1997; Tobias, 1990). Вызывает тревогу то, что даже когда преподаватель естественных наук не выставляет оценки по кривой, студенты могут, в силу своего прошлого опыта, предположить, что используется кривая, и в любом случае занять конкурентную позицию (Tobias, 1990, стр. 23).

Блум (1968, 1976) представляет доказательства и теоретические основы, поддерживающие альтернативный взгляд на выставление оценок, согласно которому от большинства учеников можно ожидать отличных результатов, а не попадания в средние классы.Он заявляет: «Если студенты обычно распределяются по способностям, но вид и качество обучения, а также количество времени, доступного для обучения, соответствуют характеристикам и потребностям каждого студента, можно ожидать, что большинство студентов достичь мастерства в предмете. И соотношение между способностями и достижениями должно приблизиться к нулю »(Bloom, 1968). Другими словами, даже если бы мы приняли концепцию врожденных способностей, которые обычно распространяются в классе, это распределение не должно предсказывать успеваемость в классе, при условии, что классная среда соответствующим образом поддерживает различных учащихся.Эта идея была значительным достижением, потому что она освободила учителей от стигмы, связанной с присвоением большего количества высоких оценок. Ранее считалось, что превышение более высоких оценок возникает только из-за обмана со стороны учеников или плохой практики выставления оценок учителями (Meyer, 1908). Модель Блума утверждает, что при наличии надлежащей среды обучения и сравнении со стандартами мастерства в какой-либо области (а не друг с другом) большое количество студентов может добиться успеха. Этот тип выставления оценок, при котором учебные цели составляют основу сравнения, называется оценкой по критериям (Brookhart, 2004, p.72).

Конечно, работа Блума не исключала возможности того, что некоторые учителя могут по-прежнему давать высокие оценки по нежелательным причинам, не связанным со стандартами мастерства (например, из-за того, чтобы быть хорошим, чтобы вызвать восхищение учеников и т. Д.). Такая практика не соответствовала бы работе Блума и привела бы к пагубному завышению оценок. Действительно, многие из тех, кто сетует на недавние тенденции роста оценок в высшем образовании (хотя и менее распространены в естественных науках), указывают на отказ от криволинейных оценок в качестве основного фактора (Rojstaczer and Healy, 2012).Такие исследования часто продвигают различные формы кривой — на уровне отдельных курсов или даже в учебном заведении в целом — для борьбы с инфляцией (Johnson, 2003, главы 7–8). Однако в свете вышеизложенного кажется странным стремление ввести системы оценок, которые могли бы еще больше подтолкнуть учащихся к соревнованиям и привести к получению оценок, мало свидетельствующих о владении знаниями или навыками по предмету. Более широкое распределение оценок при выставлении оценок с поправкой на кривую может просто создать иллюзию легитимности системы оценок без какой-либо прямой связи между оценками и достижением целей обучения.Возможно, более продуктивным путем является продвижение к более сильным, ориентированным на критерии системам оценивания, в которых учебные цели, оценки и курсовая работа более тесно согласованы.

Короче говоря, изогнутая система оценок создает конкурентную среду в классе, отчуждает определенные группы талантливых учащихся и часто приводит к получению оценок, не связанных с усвоением материала. Поэтому изгибание — не самый лучший способ выставлять оценки.

Оценки как объективная оценка знаний учащихся. Предоставляют ли оценки достоверную информацию об обучении учащихся?

Критические исследования в школах по субъективным оценкам: эксперт в области образования призывает к большей последовательности в оценке работы учащихся.

—Los Angeles Times (2009)

Как видно из заголовка выше, некоторые критиковали выставление оценок как субъективное и непоследовательное, что означает, что один и тот же ученик может получать совершенно разные оценки за одну и ту же работу, в зависимости от того, кто оценивает работу. и когда его оценивают. В литературе действительно указывается, что одни формы оценивания допускают более высокий уровень субъективности оценивания, чем другие.

Оценка оценок с множественным выбором обычно не требует использования профессионального суждения от одной статьи к другой, поэтому преподаватели должны иметь возможность выставлять такие оценки объективно (Wainer and Thissen, 1993; Anderson, 2008, p.451). Однако, несмотря на их преимущества с точки зрения объективной оценки, исследования вызвали озабоченность по поводу общего использования оценок с множественным выбором. Проблемы с такими оценками варьируются от их способности ложно указывать на понимание учащимися до возможностей того, что они препятствуют критическому мышлению и демонстрируют предвзятость по отношению к определенным группам учащихся (Towns and Robinson, 1993; Scouller, 1998; Rogers and Harley, 1999; Paxton, 2000; Dufresne и др. , 2002; Циммерман и Уильямс, 2003; Стангер-Холл, 2012).

Оценка написания учащимися сочинений, отчетов или тестовых заданий, основанных на построении ответов, открывает большие возможности для субъективизма. Вскоре после роста популярности процентных систем оценивания в начале 1900-х годов исследователи начали изучать последовательность учителей в оценке письменных работ учащихся. Старч и Эллиотт (1912) попросили 142 учителя поставить оценку одной и той же английской работы и обнаружили, что оценки по этой статье у разных учителей варьируются от 50 до 98%. Поскольку разные учителя присуждали оценки от неуспешных до исключительных, исследователи пришли к выводу, что «продвижение по службе или отсталость ученика в значительной степени зависит от субъективной оценки его учителя», а не от фактической работы, проделанной учеником (Starch and Elliott, 1912 г.).Еще больший уровень непоследовательности был обнаружен в оценке учителями работы по геометрии, показывающей решение проблемы (Starch and Elliott, 1913).

Eells (1930) исследовал согласованность оценок отдельных учителей, попросив 61 учителя поставить одни и те же задания по истории и географии дважды — второй раз через 11 недель после первого. Он пришел к выводу, что «вариативность оценок у одного и того же человека примерно так же велика, как и в группах разных людей» и что после анализа коэффициентов надежности выставление оценок «немногим лучше, чем чисто предположения» (Eells, 1930).Подобные проблемы с оценкой надежности наблюдались в среде высшего образования, хотя степень надежности сильно варьируется, вероятно, из-за различий в подготовке преподавателей, типах оценивания, системе оценок и конкретной оцениваемой теме (Meadows and Billington, 2005, стр. 18–18). 20). Факторы, которые иногда влияют на оценку преподавателем письменной работы, включают почерк автора (Bull and Stevens, 1979), пол автора (Spear, 1984), этническую принадлежность автора (Fajardo, 1985), уровень опыта преподавателя. (Weigle, 1999), порядок рецензирования статей (Farrell and Gilbert, 1960; Spear, 1996) и даже привлекательность автора (Bull and Stevens, 1979).

Разработка и использование критериев оценки заданий или тестов может уменьшить несогласованность и сделать оценку письменной работы более объективной. Совместное использование рубрик со студентами может иметь дополнительное преимущество в виде улучшения обучения за счет обратной связи и самооценки (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Последовательность выставления оценок за тесты можно также улучшить, написав более длинные тесты с более узкими вопросами, но это, как правило, ограничивает типы вопросов, которые могут появляться на экзамене (Meadows and Billington, 2005).

Таким образом, оценки часто не дают достоверной информации об обучении учащихся. Присваиваемые оценки могут быть несовместимыми как для одного преподавателя, так и для разных преподавателей по причинам, не имеющим ничего общего с уровнем знаний учащихся или успехами в обучении. Даже тесты с множественным выбором, которые можно оценивать с большой последовательностью, могут дать неверную информацию о знаниях учащихся.

ОЦЕНКА — СТРАТЕГИИ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЙ

Частично практика выставления оценок в высшем образовании определялась образовательными целями, такими как предоставление обратной связи студентам, мотивация студентов, сравнение студентов и оценка обучения.Однако большая часть рассмотренной выше исследовательской литературы по выставлению оценок предполагает, что эти цели часто не достигаются с помощью нашей нынешней практики выставления оценок. Кроме того, ожидания, время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от интеграции других педагогических практик, которые могли бы создать более позитивную и эффективную среду для обучения в классе. Ниже мы рассмотрим несколько изменений в подходе к выставлению оценок, которые могут помочь преподавателям свести к минимуму его негативное влияние.Кухня и др. (2006) дополнительно приводит пример класса биологии в колледже с высоким числом учащихся, который был переработан, чтобы «максимизировать обратную связь и минимизировать влияние оценок».

Баланс оценивания на основе точности и оценивания на основе усилий

Многочисленные исследования, описанные выше, показывают, что оценочный аспект выставления оценок может отвлекать учащихся от сосредоточения внимания на обучении. Хотя оценка, несомненно, всегда будет ключом к определению оценок по курсу, все оценки учащихся не обязательно должны основываться в первую очередь на работе, которая предусматривает только правильные ответы, например на экзаменах и викторинах.Важно отметить, что построение системы оценок, которая вознаграждает учащихся за участие и усилия, стимулирует интерес учащихся к совершенствованию (Swinton, 2010). Одна из стратегий, позволяющая сосредоточить внимание студентов на важности усилий и практики в обучении, заключается в том, чтобы предоставить студентам возможность заработать кредит в курсе за простое выполнение работы, выполнение поставленных задач и взаимодействие с материалом. Оценка усилий и участия может происходить разными способами (Bean and Peterson, 1998; Rocca, 2010).На курсах биологии в колледже одной стратегией являются вопросы-кликеры, оцениваемые по участию, а не по правильности ответов. Кроме того, преподаватели могут попросить студентов сдать подробные статьи в ответ на вопрос, заданный в классе, и вознаградить их за их работу, основанную на отправке, а не на научной точности. Возможно, наиболее важно то, что преподаватели биологии могут назначать внеклассные работы — тематические исследования, концептуальные карты и другие письменные задания, — которые могут способствовать практической работе студентов и сосредоточить внимание студентов на ключевых идеях, не создавая при этом дополнительных оценок для преподавателя.Эти внеклассные задания можно быстро оценить (а не по точности) на основе простой рубрики, которая проверяет, сдали ли студенты работу вовремя, написали ли необходимое минимальное количество слов, задали необходимое количество вопросов и / или включили установленное количество ссылок. Таким образом, одна из стратегий изменения оценок состоит в том, чтобы сбалансировать выставление оценок на основе точности с присвоением некоторой доли оценки на основе усилий и участия ученика. Такое изменение оценок может способствовать практической работе учащихся, стимулировать участие в занятиях и избежать некоторых задокументированных негативных последствий выставления оценок.

Обеспечение возможностей для конструктивной обратной связи через самооценку и оценку коллег

Преподаватели часто воспринимают выставление оценок как отдельный процесс от преподавания и обучения, однако хорошо продуманные возможности для оценки могут быть эффективными инструментами для изменения представлений учащихся о биологии. Никол и Макфарлейн-Дик (2006) утверждают, что так же, как стратегии обучения отходят от ориентированного на преподавателя, трансмиссионного подхода к более совместному подходу между преподавателем и студентами, так же должны быть обратная связь в классе и выставление оценок.Поскольку обратная связь традиционно давалась преподавателем и передавалась студентам, Никол и Макфарлейн-Дик утверждают, что студенты были лишены возможности стать саморегулируемыми учениками, которые могут обнаруживать свои собственные ошибки в мышлении. Они выступают за включение в процесс оценки таких методов, как саморефлексия и диалог с учениками. Они предполагают, что это создаст обратную связь, которая будет актуальна для студентов и понятна им, и освободит преподавателей от некоторого бремени написания описательной обратной связи по материалам студенческих работ.Кроме того, коллегиальная оценка и практика выставления оценок могут быть основой практических занятий в классе, руководствуясь рубрикой, разработанной инструктором. Например, ученикам может быть предложено внеклассное домашнее задание для построения диаграммы потока атома углерода от мертвого тела к койоту (Ebert-May et al. , 2003). Разработав простую рубрику, студенты могут самостоятельно или коллегами оценить эти диаграммы во время следующего занятия, чтобы проверить включение ключевых процессов, как это определено преподавателем.Таким образом, использование оценки сверстниками в классе позволяет учащимся увидеть другие примеры биологического мышления помимо их собственного и учителя. Кроме того, самооценка собственной работы с использованием рубрики преподавателя может развить метакогнитивные навыки в оценке собственных затруднений и самокоррекции. Такие оценки не должны занимать много времени, и они могут дать значимую обратную связь, интегрированную в процесс обучения. Таким образом, как самооценка, так и коллегиальная оценка работы — это способы предоставить значимую обратную связь без формальной оценки правильности, которая может положительно повлиять на обучение студентов (Sadler and Good, 2006; Freeman et al., 2007; Freeman and Parks, 2010).

Отход от изгиба

Как указано в исследовательской литературе, практика изменения оценок имела печальные и часто непреднамеренные последствия для культуры в учебных классах бакалавриата, настраивая студентов друг против друга, а не создавая коллективное учебное сообщество (Тобиас, 1990; Сеймур и Хьюитт, 1997). Таким образом, одной простой корректировкой при выставлении оценок будет отказ от оценки по кривой.Поскольку студенты часто предполагают, что практика изгиба будет практиковаться на научных курсах, отказ от изгиба, вероятно, потребует явного и многократного общения со студентами, чтобы показать, что они соревнуются только сами с собой, а не друг с другом. Отказ от изгиба дает надежду на то, что все учащиеся получат возможность получить максимально возможную оценку. Возможно, наиболее важным является то, что отход от практики изгиба при выставлении оценок может устранить ключевое остающееся препятствие на пути к созданию учебного сообщества, в котором ожидается, что учащиеся будут полагаться друг на друга и поддерживать друг друга в процессе обучения.В некоторых случаях преподаватели могут почувствовать необходимость использовать кривую, когда большая часть студентов плохо справляется с тестом или экзаменом. Однако альтернативным подходом было бы выявление причин плохой успеваемости учащихся и более конкретное рассмотрение этого вопроса. Например, если формулировка вопроса на экзамене сбивает с толку большое количество студентов, то изгиб не будет подходящим ответом. Скорее, исключение этого вопроса из анализа и при вычислении экзаменационной оценки могло бы показаться более справедливым подходом, чем изгибание.Кроме того, если большое количество студентов плохо справились с определенными экзаменационными вопросами, предоставление студентам возможности пересмотреть, пересмотреть и повторно отправить эти ответы для получения некоторого кредита, вероятно, позволит достичь цели, заключающейся в том, чтобы не допустить, чтобы большое количество студентов терпело неудачу. Это позволит сохранить систему оценивания, основанную на критериях, и дополнительно будет способствовать усвоению материала, который изначально не был усвоен. Таким образом, отказ от практики изгиба на курсах бакалавриата и явная передача этого студентам может способствовать большему сообществу в классе и сотрудничеству студентов, одновременно уменьшая хорошо задокументированные негативные последствия этой практики выставления оценок (Humphreys et al., 1982).

Скептически относится к тому, что означают оценки

Исследовательская литература поднимает важные вопросы о том, что на самом деле измеряет оценки. Тем не менее, вполне вероятно, что в ближайшем будущем оценки останутся валютой формального преподавания и обучения в большинстве высших учебных заведений. Таким образом, возможно, самое важное соображение для преподавателей при выставлении оценок — это просто скептически относиться к тому, что означают оценки. Некоторые преподаватели отказываются писать рекомендательные письма студентам, которые не достигли оценок в определенном диапазоне их курса.Тем не менее, если оценки не являются надежным отражением обучения и отражают другие факторы, в том числе знание языка, культурные особенности или навыки сдачи тестов, это может показаться глубоко предвзятой практикой. Одна практическая стратегия для обеспечения более справедливой оценки состоит в том, чтобы оценивать работу учащихся анонимно, когда это возможно, точно так же, как можно было бы оценивать тесты в лаборатории, не обращая внимания на обработку образца. Использование рубрик также может помочь устранить предвзятость при выставлении оценок (Allen and Tanner, 2006) за счет повышения согласованности оценок.Возможно, наиболее важно то, что предоставление учащимся критериев оценки может помочь им определить, где их мышление пошло не так, и способствовать обучению (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Еще многое предстоит понять о том, что влияет на успеваемость учащихся в контексте формального образования, и некоторые считают, что оценки могут быть скорее отражением способности учащихся понимать школьную игру и играть в нее, чем что-либо, связанное с обучением ( Таунс и Робинсон, 1993; Скаллер, 1998; Стангер-Холл, 2012).Таким образом, использование таких инструментов, как рубрики и слепая оценка при выставлении оценок, может уменьшить вариабельность и предвзятость при оценке работ учащихся. Кроме того, если помнить о том, что оценки, скорее всего, неверно отражают обучение учащихся, это может уменьшить предположения, которые делают преподаватели об учащихся.

«Что мы знаем о выставлении оценок» (мнение)

Томас Р. Гаски и Сьюзен М. Брукхарт согласились ответить на несколько вопросов в письменной форме о своей новой книге Что мы знаем об оценивании: что работает, что нет и что дальше.

Сьюзан Брукхарт — почетный профессор педагогической школы Университета Дюкен и автор более 18 книг и 70 статей. Томас Гаски — профессор педагогической психологии в Университете Кентукки и автор более 18 книг и 200 статей.

LF: В вашу книгу включено много исследований по выставлению оценок. Что бы вы назвали тремя или четырьмя наиболее важными последовательными выводами, которые было бы полезно знать учителям?

Томас Р.Гаски и Сьюзен М. Брукхарт:

При разработке Что мы знаем об оценке мы собрали исключительно талантливую группу ученых, чтобы проанализировать и интерпретировать обширные данные исследований по выставлению оценок и отчетности, собранные за последние 100 лет. Хотя рекомендации, которые они предлагают, различаются от одной области исследования к другой, возникло несколько последовательных тем.

1. Всегда начинайте с разъяснения цели. Уместность любого метода оценки зависит от цели.Что представляет собой оценка? Для кого предназначена эта информация? Каким будет результат? Когда цель ясна, вопросы о наиболее подходящих методах, политиках и практиках намного легче решать.

2. Оценки должны основываться на конкретных критериях обучения, а не на относительном положении учащихся среди одноклассников. Оценки, основанные на критериях обучения, точно отражают то, что учащиеся узнали и что они могут делать. Они также поощряют студенческое сотрудничество, потому что помощь другому студенту в учебе увеличивает, а не снижает ваши шансы получить высокую оценку.

3. Оценки улучшают обучение только , когда они сопровождаются особыми инструкциями и указаниями учителей о том, как совершенствоваться. Оценка и отметка в верхней части работы не помогают учащимся совершенствоваться. Также не нужно просто повторять оценку, позволяя учащимся узнать правильный ответ. Улучшение происходит только тогда, когда учителя предлагают корректирующие инструкции, отличные от первоначальных инструкций, которые направляют учащихся в исправлении их недопонимания и устранении трудностей в обучении.

LF: Если бы один или оба из вас завтра начали преподавать в классе K-12, как бы вы объяснили учащимся свою систему оценок и почему?

Томас Р. Гаски и Сьюзан М. Брукхарт:

Мы бы начали с четкого определения нашей цели выставления оценок и подчеркнули, что все политики и методы выставления оценок в классе относятся к этой цели.Затем мы хотели бы подчеркнуть, что, хотя наши ожидания в отношении успеваемости учащихся являются строгими и сложными, мы уверены, что все учащиеся смогут преуспеть и получить максимально возможную оценку. Наконец, мы хотели бы подчеркнуть, что мы на их стороне в этом вопросе вместе и стремимся к тому, чтобы каждый ученик учился на высоком уровне.

LF: Какие методы выставления оценок учителя могут быть наиболее опасными или отрицательными?

Томас Р.Гаски и Сьюзан М. Брукхарт:

Существует несколько политик и методов выставления оценок, которые, как показывают исследования, имеют негативные последствия для учащихся. К ним относятся: 1. выставление оценок учащимся с точки зрения их относительного положения среди одноклассников, 2. снижение академических оценок учащихся из-за нарушений в поведении, и 3. использование низких оценок для наказания учащихся за несоблюдение требований. Опять же, если наша цель ясна, трудности, связанные с этой политикой, становятся очевидными.

LF: Если я не пропустил, я не видел никаких комментариев по выставлению оценок изучающим английский язык.Можете ли вы предложить немного сейчас?

Томас Р. Гаски и Сьюзан М. Брукхарт:

Глава 6 «Оценка учащихся с разницей в обучении» д-ра Ли Энн Чжон предлагает учителям подробное руководство по выставлению справедливых и значимых оценок учащимся с различия в обучении. Используя тот же принцип, что выставление оценок всегда должно в первую очередь прояснять цель, ее модель показывает, как подходить к выставлению оценок для учащихся, которые могут использовать ожидания обучения на уровне своего класса, возможно, с приспособлениями, и тех, кто нуждается в изменении, но сравнительно строгих ожиданиях.В книге не рассматривается конкретный характер учебных программ для изучающих английский язык (например, вытягивание, основанное на содержании, структурированное погружение и т. Д.), В которые также должны быть вписаны методы выставления оценок.

LF: Есть ли что-нибудь, о чем я не спрашивал, чем вы хотели бы поделиться?

Томас Р. Гаски и Сьюзан М. Брукхарт:

Мы искренне надеемся, что эта книга поможет преподавателям на всех уровнях принимать более обоснованные решения при рассмотрении политики и методов выставления оценок, которые они используют.Учителя должны иметь возможность защищать оценки, которые они выставляют на основе определенной цели, и быть готовы предоставить доказательства, соответствующие этой цели, в поддержку своих решений по выставлению оценок. Если чтение этой книги поможет им в этом, мы сочтем это большим успехом.

LF: Спасибо, Том и Сьюзан!

.