УМК «Перспектива» Л. Ф. Климанова, 2 кл. (литературное чтение) — Группа компаний «Просвещение»
- Аудиоприложения
- Электронный учебник
- Осторожно — контрафакт!
- Моя будущая профессия
- Дистанционное обучение
- ФПУ
- Горячая линия по обеспечению учебниками
- Сведения об образовательной организации
- Детям о ВОВ
- Дошкольное образование
- Начальная школа
- Здорово быть здоровым
- Функциональная грамотность
- СЕРИЯ «ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
- СЕРИЯ «ПРОФИЛЬНАЯ ШКОЛА»
- Серия «Задачник»
- Цифровые рабочие тетради «Просвещения» в МЭШ
- Серия «Играй и выговаривай»
- Занятия с логопедом
- Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов
- Серия «ФГОС ОВЗ»
- Учителю о детях с ограниченными возможностями здоровья
- Цифровые издания для обучающихся с нарушением зрения
- Литература для детей с ОВЗ (нарушения слуха, речи)
- Литература для детей с ОВЗ (интеллектуальные нарушения)
- Литература для национальных школ и мигрантов
- Английский язык
- Испанский язык
- Итальянский язык
- Китайский язык
- Корейский Язык
- Немецкий язык
- Французский язык
- Express Publishing
- Интернет-журнал «Иностранные языки»
- История
- Обществознание
- Финансовая грамотность
- Литература
- Русский язык
- Русский родной язык и родная русская литература
- Экономика
- Экология
- География
- Математика и Алгебра
- Геометрия
- Информатика
- Биология
- Генетика
- Экология
- Естествознание
- Химия
- Физика
- Астрономия
- Изобразительное искусство
- Музыка
- ОБЖ
- Технология (труд)
- Физическая культура
- Основы религиозных культур и светской этики
- Шахматы в школе
- Мировая художественная культура
- Дизайн
Контакты:
+7 (495) 789-30-40
prosv@prosv.
ru
Все контакты →
© 2005 — 2023 Группа компаний «Просвещение»
Мы в соцсетях — присоединяйтесь!
Адрес: →
127473, Москва, ул. Краснопролетарская, д.16, стр.3, подъезд 8, Деловой квартал «Красный Пролетарий»
Работа в группе компаний →
Внимание, мошенники! →
Сведения об образовательной организации →
Вверх-вниз-оба-почему: подход к литературе, основанный на чувствах
Прослушать интервью с Сарой Левин:
При поддержке Kialo Edu и National Geographic Education
Литература заставляет читателя чувствовать вещи. В своей повседневной читательской жизни вы можете ненавидеть определенного персонажа, испытывать отвращение к жестоким образам, плакать в конце книги, возмущаться или разочаровываться в расизме или сексизме автора. К сожалению, наш нынешний учебный климат часто не оставляет места для чувств в литературном чтении. Стандартные экзамены, например, обычно спрашивают студентов о символах и основных идеях, но не просят студентов обдумывать свои собственные эмоциональные реакции.
Но в своей повседневной внешкольной жизни ученики могут страстно интерпретировать всевозможные литературные тексты, от рассказов и стихов до фильмов и песен. В начале 1990-х годов Норма Гонсалес, Луис Молл и другие ученые ввели термин «фонды знаний» для описания знаний, которые люди приобрели вне школы, как часть своей повседневной жизни и культуры — знаний, которые были столь же ценны, как и знания, полученные в школе. . Гонсалес и Молл призвали педагогов использовать накопленные учащимися знания, тем самым соединяя школьное и внешкольное обучение.
Точно так же, как у учащихся есть фонды знаний, у них есть повседневные фонды чувств , которые являются неотъемлемой частью литературного чтения, и которые учителя могут использовать, чтобы помочь связать чтение в школе и вне школы и реакции, основанные на чувствах. Описанная здесь стратегия — «Вверх-вниз-оба-почему» — ставит повседневные средства чувств учащихся на передний план и в центр процесса литературной интерпретации.
Учебник Up-Down-Both-Why предназначен для того, чтобы помочь сердцу вернуться к литературному чтению и побудить учащихся от обычного обобщения и буквального осмысления к богатой, вдумчивой интерпретации. Читатели опираются на свои первоначальные чувства — в частности, негативные и позитивные реакции на тексты — и используют их как отправную точку для интерпретирующего чтения. Когда учащиеся используют этот подход, они с большей вероятностью выстраивают коннотации и символические значения, оценивают персонажей и размышляют над большими идеями о том, каков мир или каким он должен быть (Eva-Wood, 2004; Levine & Horton, 2013; Levine, 2014).
Стратегия работает следующим образом: во-первых, читайте, ориентируясь на текст, который кажется особенно положительным, отрицательным или и тем, и другим. Затем спросите себя, почему вам так кажется.
Когда учителя вводят этот подход, они часто просят учащихся представить континуум с положительными значениями с одной стороны, отрицательными с другой и комбинациями в середине:
Формально эта стратегия называется аффективной оценкой , но учителя и ученики стали называть ее «вверх-вниз-оба-почему», потому что на практике люди часто рисуют стрелки вверх и вниз или делают «большие пальцы вверх» и «большие пальцы вверх».
Чья УДБО? Мой? Авторы? Оба?
При использовании UDBW вы можете сделать «личное чтение», сосредоточившись на своих положительных и отрицательных ответах на текст, взятых из вашего понимания вашего мира. Вы также можете сделать так называемое «авторское прочтение» (Rabinowitz & Smith, 2005), сосредоточившись на своем ощущении положительных и отрицательных ответов, которые автор может ожидать от вас, когда вы взаимодействуете с миром, созданным автором. Большую часть времени ваше чтение исходит из обоих мест.
Допустим, вы видите на улице этот лимузин.
В данном случае вы являетесь читателем этого «текста», а авторами этого текста являются люди, которые арендовали эту машину на сутки и показывают ее вам.
Как читатель, ваша личная реакция на этот текст может быть более положительной.
Почему? Возможно, такой лимузин ассоциируется у вас с весельем, богатством, высоким статусом или роскошью. Или ваш личный ответ может быть более негативным. Почему? Может быть, вы думаете о баловстве или элитарности.
Однако вы, наверное, понимаете, что автор ожидает от вас увидеть этот «текст» как более позитивный. Независимо от ваших личных ассоциаций, вы можете сделать вывод, что автор этого текста, вероятно, использует лимузин, чтобы создать положительное ощущение статуса, роскоши и ценности.
Чем ближе вы к миру автора, его нормам и ожиданиям, тем ближе, вероятно, будет ваша личная и авторская УДБО.
В любом случае, вы постоянно хотите, чтобы ваши дети рассматривали оба вида чтения. Вы можете научить их спрашивать себя: «Что я лично чувствую? и Как, по моему мнению, автор может ожидать, что я буду чувствовать себя?»
Как выглядит UDBW в действии? Интерпретации читателей работают во многих литературных измерениях, от одного слова в стихотворении до критического прочтения музыкального видео (Lee, Goldman, Levine, & Magliano, 2016).
Некоторые из наиболее распространенных размеров включают в себя:
- Коннотации слов, изображений, имен, объектов
- Суждения о персонажах
- Общие тематические выводы
- Эстетические оценки (размышления о красоте или эффективности авторского ремесла или литературных приемов)
- Критические линзы (анализ того, как изображаются раса, пол, власть и другие аспекты идентичности и общества)
Читатели могут использовать UDBW в каждом из этих измерений также. Они могут использовать простую положительную-отрицательную шкалу или адаптировать язык своих шкал, чтобы лучше соответствовать различным литературным размерам:
Ниже приведены примеры второкурсников и младших школьников, использующих UDBW в каждом из этих измерений. Все эти примеры взяты из классных комнат, где учащиеся читали «Линолеумные розы», одну из виньеток из книги Сиснероса « Дом на улице Манго » (ниже).
Измерение 1: внимание к деталям Вот пример того, как один ученик внимательно читает эту виньетку.
Студентка использовала UDBW во время чтения, что означает, что она читала с прицелом на текст, который она считала особенно положительным, отрицательным или и тем, и другим. Сначала она остановилась на деталях, продавец зефира , а затем описала свои положительные и отрицательные ассоциации с этой фразой.
Для меня зефир позитивен, потому что он сладкий, но также и негативен, потому что я не знаю, как будто в них ничего нет, и нравится быть продавцом зефира? Во-первых, никто не продает зефир, как по домам или как там. Получается, что этот парень ничего не продает, так что это кажется негативным, как будто он просто поверхностный.
Потому что фраза продавец зефира немного необычен, он, вероятно, передает или вызывает более сильную реакцию, чем некоторые другие слова в предложении. Использование UDBW помогло этому студенту «натолкнуться» на эту фразу, а затем перейти к описанию ее положительных и отрицательных ассоциаций. Спрашивая себя, почему она чувствовала как положительные, так и отрицательные ответы, она смогла перейти от конкретного ( продавец зефира ) к абстрактному коннотационному или символическому значению («этот парень ничего не продает, так что это кажется негативным… поверхностным»).
Часто дети могут определить интересную речь, но не знают, что с ней делать. Они могут сказать: «Хорошая картинка» или «Продавец зефира странный». UDBW — связывание текста с негативными и позитивными ассоциациями — кажется, помогает детям перейти от буквального осмысления к интерпретативному.
Измерение 2: внимание к интерпретации символовУчащимся, вероятно, удобнее всего мыслить позитивно и негативно, когда речь идет о характере, поскольку то же самое они делают, думая о людях в своей жизни. Одна полезная шкала для поддержки интерпретаций характера учащимися привязана к «сочувствующему» на одном конце и «несимпатичному» на другом.
Вот пример из обсуждения «Линолеумных роз», в ходе которого учитель спрашивал учеников, считают ли они в целом Салли более сочувствующей, менее сочувствующей или и то, и другое. Большинство студентов поднимали и опускали большие пальцы и объясняли свои оценки следующим образом:
Студент 1: Она не знает, что такое любовь.
Она не знает, во что ввязывается!
Ученик 2: Невинный.
Ученик 3: Не знает.
Ученик 4: У нее мало образования.
Учитель: И это делает ее более или менее симпатизирующей вам?
Студент 4: Больше, потому что ею могут воспользоваться.
Студент 5: Но она должна знать достаточно, чтобы не оставаться с ним. Она достаточно взрослая, чтобы не вести себя глупо.
Ученик 2: Нет, она уязвима.
Учащиеся также могут использовать простые основы предложений, чтобы говорить или писать о характеристиках:
Текст характеризует Салли как сочувствующую и несочувствующую, показывая, что у нее не очень много образования, но в то же время она не знает, как муж жестоко обращается с ней.
Параметр 3: Фокус на тематической интерпретации UDBW может быть особенно полезен, когда учащиеся строят тематические интерпретации.
Несмотря на то, что мы хотим, чтобы наши ученики видели тонкости и нюансы в текстах, они часто думают о темах с точки зрения простой морали или уроков. Способ решения этой проблемы состоит в том, чтобы попросить учащихся подумать о темах с точки зрения мировоззрения : отношения и взгляды автора (или текста) на жизнь и человеческие взаимодействия.
В этом смысле тексты — это миры, наполненные людьми и вещами: продавцы зефира, разбитые двери-ширмы, гладкие потолки, женщины, сидящие в одиночестве. А мировоззрения — это авторские (или текстовые, если не хотите говорить об авторах) взгляды и взгляды на эти миры.
Используя UDBW, учащиеся могут думать о темах/мировоззрениях в континууме, основанном на оптимизме на одном конце и пессимизме на другом конце. Этот континуум может работать в общих или конкретных терминах. Например, как вы думаете, в какой степени Дом на улице Манго (или автор Сиснерос, если хотите) оптимистичен или пессимистичен в отношении человечества в целом? Или, точнее, кажется ли роман более оптимистичным, более пессимистичным или и тем, и другим, когда речь идет о роли женщин в обществе, расе, иммиграции или принадлежности? И почему ты так говоришь?
Обратите внимание: когда вы просите детей рассказать о темах или мировоззрении, полезно, чтобы они сосредоточились на последних строках, заключительных главах или общих эффектах.
Читатели действительно могут полностью размышлять о текстовом или личном мировоззрении только после того, как они закончили текст и увидели весь мир, который может предложить текст. Затем, когда читатели рассматривают мировоззрения текста, они также могут размышлять о степени, в которой эти мировоззрения совпадают с их собственными.
Ниже приведен пример другой деятельности, связанной с «Линолеумными розами». Дети говорили в небольших группах о том, какой текст в целом показался более оптимистичным, «низким» или и тем, и другим (т. е. оптимистичным, пессимистичным или и тем, и другим) о любви и отношениях, и объясняли, почему. Затем каждый студент написал о своих конкретных интерпретациях и решил, где каждая интерпретация принадлежит оптимистичному/пессимистичному континууму.
Нажмите на изображение для увеличения. Обратите внимание, что некоторые учащиеся также использовали основы предложений, чтобы ускорить свои интерпретации, в том числе «В мире автора…» или «Я вижу этот текст как [более позитивный, более негативный или и то, и другое]…».
Вы можете предлагать основы предложений, используя более или менее академический язык, предлагать учащимся самим создавать основы предложений, показывать ряд примеров в качестве возможных моделей — все, что вам больше подходит.
В классе учащиеся часто хорошо определяют литературные приемы, например, «это мотив» или «в строке 5 есть аллитерация». Тем не менее, они часто не понимают, что делать с этими методами после их идентификации. Они могут сказать: «Это изображение действительно помогает вам представить, что происходит» или «Это хорошая метафора». В контексте классной комнаты разговоры об эффектах конкретных методов пугают. Студенты могут бояться, что они дадут «неправильный» ответ, и молчать. Или они могут решить, что все это предприятие только для галочки. Как выразился один студент: «Английский — это чтение стихов и рассказывание о ритме… Это НИ О ЧЕМ!» (Смит и Вильгельм, 2002, стр. 25).
Размышление об эмоциональных реакциях дает учащимся основу для построения интерпретаций авторских техник несколькими способами.
Во-первых, вы можете использовать UDBW, чтобы помочь учащимся выйти за рамки идентификации авторских методов. Допустим, вы просите учащихся определить закономерности в приведенном ниже абзаце. Студенты хорошо ищут закономерности, поэтому они могут заметить, что слова «кроме» и «и он не» повторяются несколько раз.
Хитрость в том… и что? Какую работу могут выполнять эти повторения? Теперь учащиеся могут использовать UDBW, чтобы спросить себя: «Приводят ли эти шаблоны к большему положительному эффекту? Больше негативных последствий? Почему?» Большинство, вероятно, придет к выводу, что шаблоны создают негативные эффекты. Почему это? Какие ассоциации у вас здесь возникают? В предыдущих дискуссиях в классе, которые я слышал, ученики называли такие понятия, как ограничения, контроль, подлость, власть, насилие и недостаток самопознания.
Переход от UDBW к методам Второй способ использования UDBW для рассмотрения авторских техник состоит в том, чтобы начать с эмоциональных реакций и использовать их в качестве ориентира для выявления таких техник.
Вот пример аннотаций одного студента к абзацу из «Linoleum Roses». Стрелки представляют места, где учащийся определил больше положительных и отрицательных эффектов («взлеты» и «падения» UDBW), касающихся в основном образов и персонажей. В текстовых полях рядом с отрывком учащийся объяснил эти оценки («почему» UDBW).
Затем ученик перешел к размышлениям о закономерностях. Вместо того, чтобы искать закономерности в языке автора, ученица смотрела на закономерности в своих собственных стрелках и аннотациях (их подъемы, спады и почему). Ученица увидела, что большинство ее стрелок «вниз» связаны с идеями о власти и контроле. Обсуждая закономерности, ученица сказала: «На самом деле все начинается хорошо — может быть, она счастлива. Она думает, что счастлива. Но потом становится все больше и больше негатива. Я закончил тем, что обозначил все это как «вниз». Паттерн, который я вижу, — это контроль».
UDBW для эстетического воздействия Вы также можете думать о литературных приемах или других авторских приемах с точки зрения их эстетического воздействия или эффективности.
В реальном мире критики говорят о том, «сработали» или были «эффективны» авторские ходы. Дети тоже высказывают подобные критические замечания, но, как правило, только тогда, когда они знакомы с жанром, который обсуждают; например, ребенок может легко раскритиковать телевизионную любовную сцену как дрянную или оценить лирику песни как оригинальную.
Учащимся труднее критически относиться к романам, рассказам или стихам, которые они часто читают в школе, потому что у них может не хватить опыта работы с этими жанрами, чтобы понять, делает ли писатель что-то оригинальное или захватывающее. . Но вы можете использовать UDBW как путь к этим обсуждениям, попросив их рассмотреть ремесло автора в континууме, привязанном к «эффективному» с одной стороны и «неэффективному» с другой, или «более мощному» с одной стороны и «менее мощному». » с другой. Или студенты могут определить свою собственную шкалу.
Например, с «Линолеумными розами» вы можете попросить учащихся обсудить, какой из трех абзацев, по их мнению, наиболее эффективен для изображения главного героя, или есть ли строка, от которой, по их мнению, автор мог бы избавиться, не уменьшая воздействие рассказа.
Используя всю новеллу Сиснероса в качестве более крупного примера, вы можете попросить учащихся решить, какие виньетки они считают наиболее сильными или лучше всего написанными, или какие метафоры они считают наиболее положительными или отрицательными и почему. Хотя такие сравнения могут показаться искусственными или упрощенными, это помогает учащимся разработать критерии эффективного артистизма на своих условиях, но при этом реагируя на текст.
К тому времени, когда они переходят в среднюю школу, а часто и намного раньше, учащиеся уже умеют смотреть на мир через ряд критических линз — учитывая, кто может говорить, а кто замолкает, что может быть расистским или антирасистским, как у общества разные ожидания для разных полов и так далее.
UDBW хорошо подходит для применения критических линз и, вероятно, является одним из самых простых и наиболее удовлетворительных способов использования UDBW. Вы сами определяете масштаб и размер, основываясь на своих интересах и интересах ваших учеников, а также на оставшихся без ответа вопросах.
Например, в «Linoleum Roses» можно сосредоточиться на уровне персонажей: муж Салли точно не феминист. Что насчет Салли? В какой степени вы бы назвали Салли феминисткой? Или вы могли бы подняться до уровня автора: в какой степени Сиснерос изображает Салли как стереотип? В какой степени House on Mango Street использовать стереотипы или бросить им вызов?
Многие учителя используют основы предложений, чтобы поддержать своих учеников, когда они работают над передачей своих идей, особенно в академическом контексте. Например, говоря о деталях, учащиеся могут использовать такие основы, как:
.Это изображение создает ощущение…
Язык создает ощущение, что…
Вот два предложения, которые студенты написали с такими основами:
Образ продавца зефира создает ощущение пустоты и небытия.
Язык создает ощущение, что продавец зефира на самом деле ничего не продает, потому что зефир сладок, но ничего в нем нет.
Что, если учащиеся сосредоточатся только на личном чтении и не будут рассматривать авторское чтение?Иногда учащийся сосредотачивается только на своем личном эмоциональном чтении, не принимая во внимание потенциальные авторские чтения. Или, может быть, они делают авторское прочтение, которое, по вашему мнению, не подтверждается текстом. Это происходит по самым разным причинам: иногда студент не понимает, что происходит буквально; иногда им не хватает авторского иронического тона; иногда они не понимают терминов вымышленного мира; иногда они принимают точку зрения только одного персонажа; иногда они не обращают внимания на контекст. Иногда просто не соглашаются.
Например, возможно, учащийся заканчивает читать «Линолеумные розы» и говорит: «Я вижу, что это полностью «вверх». Салли счастлива, так что это хорошо, а ее дом напоминает ей свадебный торт, что положительно.
И я думаю, что отношение автора оптимистично». Это часто является сложной областью для учителей. Мы не хотим обесценивать ответ учащегося, но мы думаем, что учащийся упускает из виду некоторые серьезные негативные эффекты текста.
Есть некоторые вещи, которые вы можете сделать, чтобы помочь учащимся понять возможные различия между личным и авторским чтением, не обесценивая их первоначальные личные ответы. Во-первых, вам не нужно спорить со студентами об их первоначальной личной реакции. Преимущество UDBW заключается в том, что учащиеся являются экспертами в своих эмоциональных реакциях. Но вы можете постоянно просить их учитывать свои личные эмоциональные реакции наряду с эмоциями, которые, по их мнению, автор мог ожидать от аудитории.
Для этого вы можете вернуться к более простым текстам, таким как изображение лимузина в верхней части этого поста, и напомнить учащимся, что могут быть различия в авторском и личном чтении. Вы можете работать с примерами, которые освещают потенциальные различия. Например, в моем личном прочтении романа Харпер Ли «, чтобы убить пересмешника » я нахожу Аттикуса несколько «унылым» или несимпатичным; он воплощает образ белого спасителя и не позволяет Скауту использовать «n-слово» — не потому, что оно злое, а потому, что оно «обычное». Однако в мире, созданном Харпер Ли, я чувствую, что Аттикус должен быть очень «на подъеме» или сочувствующим; Скаут любит его, он может метко стрелять и выглядит героем в зале суда. Так что в этом случае я вижу, что моя личная эмоциональная реакция на персонажа, вероятно, отличается от реакции, которую автор мог ожидать от меня.
Еще один способ помочь учащимся обдумать разные варианты прочтения – просто попросить других учащихся присоединиться к ним. Они сделали одно и то же чтение? Почему или почему нет? Часто другие ученики помогают своим одноклассникам увидеть то, что они упустили. Вы можете попросить учащихся поделиться своими ответами UDBW на деталь, символ или весь текст, подняв большой палец вверх. Тогда вы все можете просто оглядеть комнату и увидеть диапазон различных ответов.
Кроме того — и иногда с этим борются учителя — вы можете сами не согласиться с учеником. Вы являетесь членом классного сообщества, и вам разрешено делиться своими личными или авторские интерпретации. Вы можете сказать: «О, вау. Я пошел другим путем. Мне стало так грустно после прочтения этого. И я чувствую, что автор настаивает на гораздо более пессимистическом эффекте брака или любви». Вы можете указать на детали, которые привели вас к вашим показаниям: «Все эти подробности о муже заставили меня искренне сочувствовать Салли. Как вы обращаетесь с этими деталями при чтении?» Ваш ученик может возражать («Салли все равно, здесь так сказано, так почему мы должны?»), а может и нет.
Или вы можете отпустить его и посмотреть, что произойдет. Наиболее важно, чтобы учащиеся знали, что они могут использовать свои собственные положительные и отрицательные ответы в качестве отправной точки для построения интерпретаций; что их собственные личные установки могут не совпадать с авторскими установками; и что они учатся учитывать и то, и другое.
Если учащиеся сосредотачиваются только на крайностях — положительных или отрицательных — тогда использование UDBW может быть редуктивным. Ключевым моментом здесь является предложение континуума — более позитивного, более негативного или и того, и другого. Мое исследование показывает, что учащиеся постоянно предлагают интерпретацию текстов с нюансами, даже если они начинают с простого места. Вы также можете помочь учащимся ощутить нюансы, попросив их создать континуум дескрипторов для позитивных и негативных, сочувствующих и антипатичных, оптимистичных и пессимистичных оценок и отметить, где находится их ответ в этом континууме.
Иногда учащийся сосредотачивается только на одной особенно положительной или отрицательной строке и забывает об остальном тексте. В этом случае вы можете попросить студента взглянуть на все стрелки вверх/вниз/оба, которые он использовал для комментирования текста, когда читал его. Эти аннотации могут быть полезным визуальным инструментом, помогающим интерпретировать учащимся и напоминающим им о нюансах текста.
Использование средств чувств может способствовать литературному чтению учащихся. Надеемся, что такой подход, как UDBW, поможет вашим учащимся связываться с литературными текстами и создавать интерпретации, которые приведут к более богатым впечатлениям от чтения. Кроме того, чтение с чувством — это путь к эмпатии, которая лежит в основе наших надежд на наших детей.
Особая благодарность учителям английского языка средней школы Кюри в Чикаго за помощь в развитии этой идеи.
Каталожные номера
Ева-Вуд, А. (2004). Как обучение мыслить и чувствовать вслух влияет на читателей поэзии. Дискурсивные процессы, 38, 173–192. дои: 10.1207/s15326950dp3802_2
Ли, К.Д., Голдман, С.Р., Левин, С., и Мальяно, Дж. (2016). Эпистемическое познание в литературном рассуждении. Справочник по эпистемическому познанию , 165-183.
Левин, С. (2014). Сделайте интерпретацию видимой с помощью стратегии, основанной на аффектах. Reading Research Quarterly, 49, 283–303. doi:10.1002/rrq.2014.49.issue-3
Левин, С., и Хортон, В.С. (2015). Помощь старшеклассникам в чтении как экспертам: эмоциональная оценка, выразительность и литературная интерпретация. Познание и обучение, 33 (2), 125–153. дои: 10.1080/07370008.2015.1029609
Рабинович, П.Дж., и Смит, М.В. (1998). Авторизация читателей: Сопротивление и уважение в преподавании литературы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.
Смит, М., и Вильгельм, Дж. Д. (2002). Чтение не спасет от Шеви: Грамотность в жизни молодых людей. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.
Вернись за добавкой.
Присоединяйтесь к нашему списку рассылки и получайте еженедельные советы, инструменты и идеи, которые сделают ваше обучение более эффективным и увлекательным. Вы получите доступ к нашей библиотеке бесплатных загрузок, доступной только для членов, включая электронный буклет 20 способов сократить время на выставление оценок вдвое , который помог тысячам учителей сэкономить время на выставлении оценок. Уже присоединились более 50 000 учителей — заходите.
В чтение
Загружаемые ресурсы
2020
В чтение
Загружаемые ресурсы
Дополнительные сведения о публикации
| {{isbn.title}} | {{isbn.номер}} | {{isbn.edition}} | {{isbn.publisher}} | {{isbn.год}} |
Показаны:
- Обзор Обзор
- Детский сад Детский сад
- 1 класс 1 класс
- 2 класс 2 класс
- 3 класс 3 класс
- 4 класс 4 класс
- 5-й класс 5-й класс
- 6 класс 6 класс
- Показаны:
- Обзор
- К
- 1
- 2
- 3
- 4
- 5
- 6
Обзор отчета
Краткий обзор выравнивания и удобства использования: в чтение | ЭЛА
ЭЛА К-2
ЭЛА 3-5
ЭЛА 6-8
ELA K-2
Учебные материалы В чтение, Классы от K до 2 соответствуют ожиданиям в отношении согласованности и удобства использования. Тексты, включенные в программу, высокого качества и увлекательны, а также должным образом строги и организованы для поддержки накопления знаний. Материалы включают вопросы, задания, уроки и практические упражнения, которые помогают учащимся развивать навыки чтения, письма, разговорной речи и аудирования, а также начинают критически мыслить. Материалы включают в себя основу для изучения студентами тем и развития исследовательских привычек, а также практики различных типов устной и письменной речи на разные темы. Поддержка внедрения и удобства использования для учителей, чтобы гарантировать, что учащиеся достигают целей на уровне класса и соответствуют критериям Gateway 3.
ELA 3-5
Учебные материалы Into Reading, Классы с 3 по 6 соответствуют ожиданиям по согласованности и удобству использования. Тексты, включенные в программу, высокого качества и увлекательны, а также должным образом строги и организованы для поддержки накопления знаний. Материалы включают вопросы, задания, уроки и практические упражнения, которые помогают учащимся развивать навыки чтения, письма, разговорной речи и аудирования, а также начинают критически мыслить. Материалы включают в себя основу для изучения студентами тем и развития исследовательских привычек, а также практики различных типов устной и письменной речи на разные темы. Поддержка внедрения и удобства использования для учителей, чтобы гарантировать, что учащиеся достигают целей на уровне класса и соответствуют критериям Gateway 3.
ELA 6-8
Учебные материалы Into Reading, Классы с 3 по 6 соответствуют ожиданиям по согласованности и удобству использования. Тексты, включенные в программу, высокого качества и увлекательны, а также должным образом строги и организованы для поддержки накопления знаний. Материалы включают вопросы, задания, уроки и практические упражнения, которые помогают учащимся развивать навыки чтения, письма, разговорной речи и аудирования, а также начинают критически мыслить. Материалы включают в себя основу для изучения студентами тем и развития исследовательских привычек, а также практики различных типов устной и письменной речи на разные темы.